#02 – Εκπαιδευτικός μύθος ή αλήθεια – Τα μαθησιακά στυλ

Οι άνθρωποι είναι διαφορετικοί, δε χωρά αμφιβολία. Διαφέρουμε στα εξωτε­ρικά μας χαρακτηριστικά, διαφέρουμε στις κουλτούρες μας, διαφέρουμε στις συσσωρευμένες εμπειρίες μας, στον τρόπο που μεγαλώσαμε και εν τέλει στον τρόπο που σκεφτόμαστε. Γιατί λοιπόν να μη διαφέρουμε και στον τρόπο που μαθαίνουμε; Για παράδειγμα, κάποιοι άνθρωποι θεωρούν ότι μαθαίνουν καλύτερα ένα κείμενο διαβάζοντάς το (αναγνωστικοί τύποι), ενώ κάποιοι άλλοι θεωρούν ότι μαθαίνουν το κείμενο ευκολότερα όταν ακούν κάποιον άλλο να το διαβάζει (ακουστικοί τύποι). Μπορούμε λοιπόν να χωρίσουμε τους μαθητές μας ανάλογα με τα μαθησιακά τους στυλ, δηλαδή ανάλογα με τις προτιμήσεις τους για το πώς πρέπει να λαμβάνουν την πληροφορία ώστε να μαθαίνουν καλύτερα, και στη συνέχεια να διαμορφώσουμε τη διδασκαλία μας έτσι, ώστε να ταιριάζει με τα ιδιαίτερα μαθησιακά τους στυλ! Αυτό ακούγεται εξαιρετικά δίκαιο και συνάμα εξαιρετικά δημοκρατικό, μιας και ο κάθε μαθητής είναι ένα διαφορετικό πλάσμα με τις ιδιαίτερες ανάγκες του, τις ιδιαίτερες κλίσεις του και τις ιδιαίτερες δυνατότητές του να μαθαίνει.

Αυτήν την άποψη θα διε­ρευνήσουμε σε αυτό το άρθρο και θα προσπαθήσουμε να την κατατάξουμε στην περιοχή της αλήθειας ή σε αυτήν του μύθου.
Φυσικά, δεν είναι απαραίτητο να συμφωνήσετε με τα παρακάτω επιχειρήματα, ούτε όλα είναι μαύρο ή άσπρο. Σίγουρα όμως το άρθρο αυτό μπορεί να είναι ένα μικρό έναυσμα για περισσότερη σκέψη!
Ας ορίσουμε λοιπόν το πρόβλημα θέτοντας προς κρίση την επόμενη πρόταση:

“Η διδασκαλία μας οφείλει να λαμβάνει υπόψη τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας, αφού οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν οι τρόποι διδασκαλίας μας ευθυγραμ­μί­ζονται με τα μαθησιακά τους στυλ.”

Πριν προχωρήσουμε στο «ξεσκόνισμα» της πρότασης, μπορείτε να ψηφίσετε στην επόμενη δημοσκόπηση εκφράζοντας τη δική σας θέση.

 Loading ...

Πόσα μαθησιακά στυλ;

Όπως ανέφερα πιο πάνω, η διαφορετικότητα κάθε ανθρώπου είναι προφανής. Οι άνθρωποι δεν αποκωδικοποιούν όλοι με τον ίδιο τρόπο τα ερεθίσματα που λαμβάνουν, παρόλο που το σύστημα αποκωδικοποίησης των ερεθισμάτων έχει τα ίδια βασικά χαρακτηριστικά για όλους τους ανθρώπους. Αυτή η διαφορε­τικότητα οφείλεται σε μικρές γενετικές και επίκτητες διαφορές.
Με βάση τα παραπάνω προκύπτει αυθόρμητα ότι θα ήταν χρήσιμο να κατατά­ξουμε τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας σε 2-3 κατηγορίες και στη συνέ­χεια να σχεδιάσουμε τη διδασκαλία μας ανάλογα με αυτές τις κατηγορίες. Αν είχαμε για παράδειγμα 3 κατηγορίες μαθησιακών στυλ θα μπορούσαμε να χρησιμοποιήσουμε 2³ = 8 διαφορετικές τεχνικές διδασκαλίας για να καλύψουμε όλα τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας σε μια σχολική τάξη. Όμως, η ακαδημαϊκή έρευνα που αφορά τα μαθησιακά στυλ δεν αναφέρει την ύπαρξη μόνο 3 μαθησιακών στυλ αλλά πολλών περισσότερων.
Για παρά­δειγμα, η Δέσποινα Γεωργίου, στη διπλωματική της εργασία αναφέρει 10 κύριες περιπτώσεις μαθησιακών στυλ (2015) που ένα μεγάλο τμήμα τους έχουν τη μορφή διχοτομιών:
i) Ανεξάρτητος/εξαρτημένος, ii) Αναλυτικός/σφαιρικός, iii) Στοχαστικός/αυθόρμητος, iv) Οπτικός/Ακουστικός /Αναγνωστικός-λεκτικός /κιναισθητικός, v) Υλικός/σωματικός, vi) Εσωστρεφής/εξωστρεφής, vii) Λογικός/διαισθητικός, viii) Σκεπτόμενος/συναισθηματικός, ix) Kριτικός/διορατικός, x) Δεξί/αριστερό ημισφαίριο.
Επιπλέον, υπάρχουν 13 βασικές θεωρίες αναφορικά με τα μαθησιακά στυλ, οι οποίες συνθέτουν μια ποικιλία από 71 μαθησιακά στυλ (Coffield et al. 2004). Ενδιαφέρον έχει επιπρόσθετα και το γεγονός ότι ένας μαθητής δεν είναι απαραίτητο να έχει ένα μόνο μαθησιακό στυλ αλλά μπορεί να έχει ποικίλα μαθησιακά στυλ που συνθέτουν φυσικά την πολύπλοκη ανθρώπινη προσω­πικό­­τητά του. Αν θα έπρεπε να σχεδιάσουμε τη διδασκαλία μας με βάση τα 71 μαθησιακά στυλ που προκύπτουν από τις 13 θεωρίες, τότε θα έπρεπε να διδάξουμε διαφοροποιημένα χρησιμοποιώντας 2⁷¹ = 23,6·10²⁰ τεχνικές (Kirschner & van Merriënboer 2013). Ακόμη και αν μπορούσαμε να συνοψίσουμε τον αριθμό των μαθησιακών στυλ στα 10 κύρια μαθησιακά στυλ που αναφέρει η Δ. Γεωργίου, θα έπρεπε κάθε φορά που διδάσκουμε να χρησιμοποιούμε 2¹⁰ = 1024 διαφορετικές τεχνικές διδασκαλίας για να καλύψουμε όλα τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας.
Με άλλα λόγια, η ανάδειξη των μαθησιακών στυλ των μαθητών και στη συνέ­χεια η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μας με σκοπό αυτή να ευθυ­γραμμιστεί με τα μαθησιακά στυλ των μαθητών είναι πιθανώς ανέφικτη και μάλλον απίθανο να υλοποιηθεί α­ποδοτικά. Κάποιος βέβαια θα μπορούσε να αντιτείνει ότι κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί θα μπορούσαν να στοχεύσουν μόνο σε ένα είδος μαθησιακών στυλ. Για παράδειγμα θα μπορούσαν να στοχεύσουν στο πιο διαδεδομένο είδος μαθησιακών στυλ, αυτό που αναφέρεται στον οπτικό/ακουστικό/αναγνωστικό-λεκτικό/κιναισθητικό μαθησιακό τύπο μαθητή. Η συγκεκριμένη ταξινομία θεωρεί ότι υπάρχουν μαθητές που μαθαίνουν καλύτερα όταν η ύλη παρουσιάζεται από τον καθηγητή ή τον δάσκαλο δίνοντας έμφαση είτε στην οπτική πληροφορία (οπτικός τύπος), είτε στην ακουστική πληροφορία (ακουστικός τύπος), είτε στην γραπτή πληροφορία (αναγνωστικός-λεκτικός τύπος), είτε στην πληροφορία που χρησιμοποιεί την κίνηση του σώματος και τις υπόλοιπες αισθήσεις (κιναισθητικός τύπος). Όμως, ακόμη και αν αυτή η ταξινομία είναι σωστή, ένας μαθητής που έχει αναπτυγμένες στον ίδιο βαθμό τις παραπάνω ικανότητες θα μειονεκτούσε σε σχέση με άλλους μαθητές, αφού ο συγκεκριμένος μαθητής μπορεί να μάθαινε καλύτερα αν ο εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε μια άλλη ταξινομία μαθησιακών στυλ. Για παράδειγμα, ο συγκε­κρι­μένος μαθητής θα μπορούσε να μαθαίνει καλύτερα όταν το μαθησιακό αντικείμενο παρουσιάζεται σφαιρικά. Αντίθετα, η αναλυτική προσέγγιση τον δυσκολεύει. Αν ο εκπαιδευτικός δε στοχεύσει σε αυτή τη διχοτομία ώστε να παρουσιάσει την ύλη με τον τρόπο που ταιριάζει στο συγκεκριμένο μαθητή, τότε ο μαθητής αυτός πιθανώς δυσκολευτεί να μάθει, παρόλο που ο εκπαιδευτικός διαφοροποιεί τη διδασκαλία του ανάλογα με τα μαθησιακά στυλ του οπτικού/ακουστικού/αναγνωστικού και κιναισθητικού τύπου!

Η ανάδειξη των μαθησιακών στυλ των μαθητών και στη συνέ­χεια η διαφοροποίηση της διδασκαλίας μας με σκοπό αυτή να ευθυ­γραμμιστεί με τα μαθησιακά στυλ των μαθητών είναι πιθανώς ανέφικτη και μάλλον απίθανο να υλοποιηθεί α­ποδοτικά.

Η μεγάλη έκταση και διαφοροποίηση των διαφόρων θεωριών για τα μαθησιακά στυλ πιθανώς να πιστοποιεί ότι δεν είναι δόκιμο οι μαθητές να αντιστοιχηθούν σε συγκεκριμένες κατηγορίες μαθησιακών στυλ. Πολύ σπάνια ένας μαθητής μπορεί να αντιστοιχηθεί ακριβώς σε μία από τις δύο περιπτώσεις μιας διχοτομίας μαθησιακών στυλ (π.χ. στη διχοτομία του στυλ αναλυτικός – σφαιρικός, ο μαθητής μπορεί να βρίσκεται κάπου ενδιάμεσα). Παρόλα αυτά οι μετρήσεις των μαθησιακών στυλ επιμένουν να κατατάσσουν τους μαθητές σε μια από τις δύο περιπτώσεις της διχοτομίας (Kirschner 2017) κάτι που δεν έχει ουσιαστικό νόημα αφού άλλο πράγμα είναι για παράδειγμα να προτιμάς να σκέφτεσαι αναλυτικά σε όλες τις περιπτώσεις και άλλο πράγμα είναι να τείνεις να σκέφτεσαι αναλυτικά σε κάποιες περιπτώσεις.

Μαθησιακά στυλ και εκπαιδευτικά μαθησιακά αντικείμενα

Η σχέση που έχουν τα μαθησιακά στυλ με το περιεχόμενο των μαθησιακών αντικειμένων θα μπορούσε να μας προσφέρει μια ακόμη οπτική γωνία. Πιθανώς ο τρόπος να μαθαίνει καλύτερα κάποιος δεν έχει να κάνει με τα μαθησιακά του στυλ αλλά κυρίως με το περιεχόμενο του αντικειμένου που θέλει να μάθει.
Ας πούμε για παράδειγμα ότι πρέπει να παρουσιαστεί στο μάθημα των μαθη­μα­τικών η γραφική παράσταση της συνάρτησης y = αx+β. Ο μαθητής που χαρακτηρίζεται ως ακουστικός τύπος πώς θα έπρεπε να προσεγγίσει τη συ­γκεκριμένη γραφική παράσταση; Αν για παράδειγμα ο καθηγητής του των μαθηματικών προσπαθούσε να περιγράψει τη γραφική παράσταση μόνο λεκτικά, περιγράφοντας μόνο με λόγια το πώς φαίνεται αυτή η γραφική παράσταση, χωρίς να δίνει κάποιο σχήμα, θα ήταν αποδοτική η διδασκαλία;
Επιπλέον, αν ένας μαθητής δημοτικού είχε χαρακτηριστεί ως οπτικός ή ακουστικός τύπος, πώς ένας δάσκαλος θα δίδασκε αποδοτικά τη γραφή στο μαθητή αυτό; Θα μπορούσε ο μαθητής αυτός να μάθει να γράφει χωρίς να προσπαθήσει να γράψει γράμματα και λέξεις στο χαρτί;
Ένα τρίτο παράδειγμα μας το προσφέρει o Daniel Willingham (2018) αναφέροντας ένα πρόβλημα στατιστικής που μπορεί να τεθεί σε μαθητές: Σε ένα βάζο (βάζο 1) υπάρχουν 1 λευκή μπίλια και 9 κόκκινες, ενώ σε ένα άλλο βάζο (βάζο 2) υπάρχουν 10 λευκές μπίλιες και 91 κόκκινες. Από ποιο βάζο πρέπει να πάρουμε τυχαία μια μπίλια αν θέλουμε αυτή να έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να είναι λευκή; Η διαισθητική, γρήγορη και αυθόρμητη απάντηση που δίνουν πολλοί μαθητές είναι ότι πρέπει να πάρουμε τυχαία μια μπίλια από το βάζο 2, αφού εκεί υπάρχουν πολλές λευκές μπίλιες. Όμως, αν σκεφτούμε πιο προσεκτικά και χρησιμοποιήσουμε τους νόμους της στατιστικής (σκέψη πιο αργή και πιο κριτική), τότε θα προκύψει ότι η πιθανότητα να εξάγουμε μια λευκή μπίλια από το βάζο 1 είναι μεγαλύτερη. Αν ένας μαθητής αφεθεί να χρησιμοποιήσει το προτιμητέο στυλ σκέψης του, τότε εφόσον η προτίμησή του είναι να σκέφτεται διαισθητικά έχει εξαιρετικά μεγάλες πιθανότητες να λύσει το πρόβλημα αυτό λανθασμένα. Ο εκπαιδευτικός που διδάσκει και κατευθύνει το μαθητή πρέπει να αποτρέψει το μαθητή αυτόν από το να σκεφτεί διαισθη­τικά, δηλαδή πρέπει να τον αποτρέψει να χρησιμοποιήσει το προτιμητέο στυλ σκέψης του.
Από τα παραπάνω, είναι φανερό ότι πιθανώς δεν είναι αποδοτικό να ευθυ­γραμ­μίζεται ο τρόπος διδασκαλίας με τα μαθησιακά στυλ των μαθητών. Αντίθετα, είναι εξαιρετικά αποδοτικό για όλους τους μαθητές ο τρόπος διδασκαλίας να ευθυγραμμίζεται με το εκάστοτε περιεχόμενο των μαθησιακών αντικειμένων, αλλά και με το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών αυτών (αρχάριος – έμπειρος μαθητής).

Είναι εξαιρετικά αποδοτικό για όλους τους μαθητές ο τρόπος διδασκαλίας να ευθυγραμμίζεται με το εκάστοτε περιεχόμενο των μαθησιακών αντικειμένων, αλλά και με το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών αυτών

Δύο υποθέσεις στην αρχική πρόταση προς κρίση!

Είναι σημαντικό να ξεχωρίσουμε τις δύο κύριες υποθέσεις που διατυπώνονται στην αρχική πρόταση προς κρίση.
Πρώτη υπόθεση: Οι μαθητές προτιμούν συγκεκρι­μένους τρόπους για να λαμβάνουν πληροφορίες και να μαθαίνουν.
Δεύτερη υπόθεση: Είναι αποδοτικό να ευθυγραμ­μί­ζεται η διδα­σκα­λία μας με τους τρόπους που προτιμούν οι μαθητές να λαμβάνουν πληρο­φο­ρίες και να μαθαίνουν. Τη δεύτερη υπόθεση θα την ονομάζουμε: “υπόθεση των μαθησιακών στυλ”.
Για την πρώτη υπόθεση έχουμε πολλές αναφορές. Μεγάλο πλήθος ερευνών, που έγιναν κυρίως με τη βοήθεια ερωτηματολογίων προς τους μαθητές, καταδεικνύουν ότι οι μαθητές πράγματι αναφέρουν ότι προτιμούν συγκε­κρι­μένους τρόπους λήψης της πληροφορίας, θεωρώντας επιπλέον ότι με αυτούς τους τρό­πους μαθαίνουν καλύτερα. Το γεγονός όμως ότι οι μαθητές αναφέρουν ότι προτιμούν συγκε­κριμένους τρόπους να λαμβάνουν πληρο­φο­ρίες δεν σημαίνει ότι η δεύτερη υπόθεση είναι αυτόματα σωστή, δηλαδή ότι είναι αποδοτικό να ευθυγραμ­μίζεται η διδασκαλία μας με τους τρόπους που προτιμούν οι μαθητές να λαμβάνουν την πληροφορία. Άλλωστε, οι προτιμήσεις των ανθρώπων δεν οδηγούν πάντοτε στο καλύτερο απο­τέλεσμα για αυτούς. Για παράδειγμα, οι περισσότεροι άνθρωποι προτιμούν φαγητά που είναι γλυκά ή αλμυρά ή με πολύ χοληστερίνη, δηλαδή φαγητά που δεν είναι καθόλου καλά για την υγεία τους (De Bruyckere et al. 2015). Επιπλέον, οι μαθητές είναι συνήθως κακοί κριτές της μάθησής τους. Οι μεταγνωστικές δυνατότητες των μαθητών (δηλα­δή η δυνατότητα να γνωρίζουν τι ακριβώς γνωρίζουν) δεν είναι σε κάθε περίπτωση ανεπτυγμένες σε τέτοιο βαθμό ώστε να μπορεί να στηριχθεί αξιόπιστα στις προτιμήσεις τους το είδος της διδασκαλίας που λαμβάνουν. Η πεποίθησή τους ότι μαθαίνουν καλύτερα με τον τρόπο που προτιμούν να λαμβάνουν την πληροφορία μπορεί να είναι εντελώς λανθασμένη.
Πράγματι, οι προτιμήσεις των μαθητών που βασίζονται στην αυτοαξιολόγησή τους (μέσω των ερωτηματολογίων που συμπληρώνουν) είναι τις περισσότερες φορές μη αξιόπιστες (Kirschner 2017) και μπορούν να διαφέρουν σε δύο διαφορετικές χρονικές στιγμές ανάλογα με τη διάθεση των μαθητών, ενώ επηρεάζονται όπως προαναφέραμε από τις συνήθως περιορισμένες μεταγνω­στικές τους δυνατότητες.

Το γεγονός ότι οι μαθητές αναφέρουν ότι προτιμούν συγκε­κριμένους τρόπους να λαμβάνουν πληρο­φο­ρίες δεν σημαίνει ότι είναι αποδοτικό να ευθυγραμ­μίζεται η διδασκαλία μας με τους τρόπους που προτιμούν οι μαθητές να λαμβάνουν την πληροφορία.

Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να αναδείξουμε τη διαφορά μεταξύ της ικανότητας ενός μαθητή να μαθαίνει και της προτίμησής του σε ένα συγκεκρι­μένο τρόπο μάθησης (μαθησιακό στυλ). Γενικά, η ικανότητα αναφέρεται στο πόσο καλά κάποιος μπορεί να κάνει κάτι συγκεκριμένο, ενώ το στυλ αναφέ­ρεται στον τρόπο με τον οποίο το κάνει αυτό. Ο Daniel Willingham (2018) αναφέρει μια χρήσιμη αναλογία που προέρχεται από τον αθλητισμό: Σε έναν αγώνα μπάσκετ δύο παίκτες μπορεί να έχουν διαφορετικό στυλ παιξίματος, ο ένας να παίρνει ρίσκα, ενώ ο άλλος να είναι πολύ πιο συντηρητικός, αλλά στον αγώνα και οι δύο μπορεί να είναι το ίδιο αποδοτικοί.
Από τα παραπάνω είναι φανερό ότι για να επαληθεύσουμε τη δεύτερη υπόθεση δεν μπορούμε να στηριχτούμε απλά στις προτιμήσεις των μαθητών, αφού αυτές δεν είναι αξιόπιστη πηγή πληροφορίας για το πόσο καλά μαθαίνουν. Η δεύτερη υπόθεση, δηλαδή ότι οι μαθητές μας μαθαίνουν καλύτερα όταν η διδασκαλία μας ευθυγραμμίζεται με τις προτιμήσεις τους, πρέπει να αποδειχθεί πειραματικά μέσω της υλοποίησης ερευνών που θα μετράνε την αποτελε­σμα­τικότητα αυτής της υπόθεσης.

Τι λένε οι ακαδημαϊκές έρευνες για τη δεύτερη υπόθεση (υπόθεση των μαθησιακών στυλ);

Η υπόθεση των μαθησιακών στυλ είναι πολύ διαδεδομένη μεταξύ των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τον Paul Howard-Jones (2014), σε δείγμα 217 Ελλήνων εκπαιδευτικών, το 96% αυτών⁽¹⁾ θεωρεί ότι η υπόθεση των μαθησιακών στυλ είναι σωστή (ειδικά για τα μαθησιακά στυλ που αναφέρονται στους οπτικούς/ακουστικούς/αναγνωστικούς και κιναισθητικούς τύπους). Περίπου τα ίδια ποσοστά έδωσε και αντίστοιχη έρευνα στην Τουρκία (97%), το Ηνωμένο Βασίλειο (93%), την Ολλανδία (96%) και την Κίνα (97%). Η αξιοσημείωτη διείσδυση που έχει η υπόθεση των μαθησιακών στυλ στους εκπαιδευτικούς, ανεξαρτήτως κουλτούρας όπως φαίνεται από τα παραπάνω ποσοστά, πιθανώς να έχει διάφορες αιτίες, αλλά η εγκυρότητα της υπόθεσης αυτής δεν πιστο­ποιείται από την ακαδημαϊκή έρευνα. Πράγματι, οι Pashler et al. (2008) εξέ­τασαν πλήθος ερευνών που σχετίζονται με την υπόθεση των μα­θησιακών στυλ ως προς τη μεθοδολογική τους συνεκτικό­τητα και την αξι­οπιστία των αποτελεσμάτων τους. Μάλιστα, πρότειναν ποια πρέπει να είναι η αξιόπιστη πειραματική διαδικασία που θα μπορούσε να αποδείξει την ισχύ των μαθησιακών στυλ. Όλες οι αξιόπιστες έρευνες που εξέτασαν έδειξαν ότι δεν υπάρχει καμία συσχέτιση μεταξύ της προτίμησης των μαθητών να μαθαίνουν και της αποδοτικής μάθησης όταν η διδασκαλία ευθυγραμ­μί­ζεται με τις προτιμήσεις των μαθητών. Επιπλέον, άλλες αξιόπιστες έρευνες στο θέμα αυτό (Rogowsky et al. 2015; Cook 2012; Cuevas & Dawson 2018; Massa & Mayer 2006; Constantinidou & Baker 2002) δεν έχουν βρει αποδείξεις για την ισχύ της υπόθεσης των μαθησιακών στυλ.
Σημαντικό είναι το γεγονός ότι έχουν γίνει αρκετές προσπάθειες αξιολόγησης της βιβλιογραφίας των μαθησιακών στυλ στη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών. Καμία από τις προσπάθειες αυτές δε βρήκε απόδειξη ότι η υπόθεση των μαθησιακών στυλ είναι έγκυρη (Willingham et al. 2015). Από το 2006, υπάρχει ιστοσελίδα που αρχικά έδινε χρηματικό βραβείο $1000 σε όποιον αποδείξει την υπόθεση των μαθησιακών στυλ, ακολουθώντας την επιστημονικά αποδεκτή (λόγω εγκυρότητας) πειραματική διαδικασία. Από το 2014 το χρηματικό βραβείο έχει ανεβεί στα $5000 και κανείς μέχρι τώρα δεν έχει προσπαθήσει να το κερδίσει! Το Μάρτιο του 2017, τριάντα διακεκριμένοι ακαδημαϊκοί στον τομέα της ψυχολογίας, της εκπαί­δευσης και της νευροεπιστήμης έστειλαν γράμμα στον Guardian, δημοσι­οποιώντας την άποψή τους ότι δεν υπάρχει καμία απόδειξη για την ισχύ της υπόθεσης των μαθησιακών στυλ. Οι ίδιοι ακαδημαϊκοί στο γράμμα τους καταλήγουν: «…Τέτοιοι μύθοι δημιουργούν ψευδή εντύπωση για τις ικανότητες των μαθητών και οδηγούν σε προσδοκίες και σε προφάσεις που είναι βλαβερές για τη μάθηση, κάτι το οποίο έχει κόστος μακροπρόθεσμα».
Εδώ, εύλογα εγείρεται το ερώτημα: Πώς μια θεωρία που, σύμφωνα με τα παραπάνω, δεν έχει επιστημονική βάση μπορεί να είναι ευρύτατα διαδεδομένη μεταξύ των εκπαιδευτικών; Μήπως η μεγάλη διάδοσή της αποδεικνύει και την αλήθεια της;

«…Τέτοιοι μύθοι δημιουργούν ψευδή εντύπωση για τις ικανότητες των μαθητών και οδηγούν σε προσδοκίες και σε προφάσεις που είναι βλαβερές για τη μάθηση, κάτι το οποίο έχει κόστος μακροπρόθεσμα».

Φυσικά, δεν είναι η μόνη περίπτωση που πολλοί άνθρωποι πιστεύουν πράγματα τα οποία δεν αποδεικνύονται από την επιστημονική έρευνα ή και το αντίστροφο, δηλαδή πιστεύουν σε αντίθετες θεωρίες από αυτές που αποδέχεται η επιστημονική έρευνα. Πολλοί άνθρωποι πιστεύουν σε κάτι επειδή και άλλοι άνθρωποι γύρω τους πιστεύουν σε αυτό, χωρίς απαραίτητα να υπάρχει κάποια συγκεκριμένη απόδειξη. Επιπλέον, πολύ συχνά πιστεύουμε σε θεωρίες που ακόμη και αν είναι σωστές δεν μπορούμε να τις αποδείξουμε με άμεση παρατήρηση. Για παράδειγμα πολλοί άνθρωποι πιστεύουν στην ατομική θεωρία της ύλης χωρίς να μπορούν να δουν αν πράγματι υπάρχουν τα άτομα της ύλης και πώς αυτά συμπεριφέρονται (Willingham et al. 2015). Η περίπτωση της υπόθεσης των μαθησιακών στυλ φαντάζει ελκυστική αφού εδράζεται στη διαφορετικότητα των μαθητών, κάτι που οι εκπαιδευτικοί διαπιστώνουμε καθημερινά. Η διαφορετικότητα όμως αυτή, έχει να κάνει με τις ικανότητες της μάθησης και όχι με τα στυλ προσέγγισης της μάθησης. Αυτή η διαφορά, την οποία ανέδειξα σε προηγούμενο σημείο του άρθρου, δεν είναι ξεκάθαρη στη σκέψη των εκπαιδευτικών, συντείνοντας στην αποδοχή της υπόθεσης των μαθησιακών στυλ.

(1) H έρευνα, τη οποία μπορείτε να κατεβάσετε από εδώ, έγινε σε δείγμα 217 εκπαιδευτικών από τους οποίους οι 102 ήταν εκπαιδευτικοί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι υπόλοιποι 105 ήταν εκπαιδευτικοί στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Συμπέρασμα

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η υπόθεση των μαθησιακών στυλ πιθανότατα πρέπει να θεωρηθεί ως εκπαιδευτικός ΜΥΘΟΣ, τουλάχιστον με τις αποδείξεις που υπάρχουν μέχρι σήμερα.
Αυτό σημαίνει ότι όταν διδάσκουμε δεν πρέπει να ανησυχούμε για τα μαθησιακά στυλ των μαθητών μας. Πρέπει να προσεγγίζουμε τη διαφορετικότητά τους χρησιμοποιώντας τεχνικές που είναι αποδεδειγμένα αποδοτικές  όπως είναι η προσπάθεια για την ανάπτυξη των μεταγνωστικών τους δυνατοτήτων ή η στάθμιση της πρότερης γνώσης τους με σκοπό την καλύτερη προσαρμογή του τρόπου διδασκαλίας μας.
Τέλος, όσον αφορά στον πολύ διαδεδομένο τύπο των μαθησιακών στυλ που χωρίζει τους μαθητές σε οπτικούς, ακουστικούς, αναγνωστικούς και κιναισθητικούς τύπους, πρέπει να έχουμε υπόψη ότι η παρουσίαση των εκπαιδευτικών αντικειμένων είναι καλό να γίνεται με όσο το δυνατόν πλουραλιστικό τρόπο, προσαρμοσμένο όμως στο περιεχόμενο του εκπαιδευτικού αντικειμένου που διδάσκουμε, χωρίς να μας ανησυχεί η προτίμηση των μαθητών μας σε έναν από τους παραπάνω τρόπους. Κανένας μαθητής δε θα βλαφτεί αν χρησιμοποιήσουμε τρόπους παρουσίασης που δεν ανήκουν σε αυτούς που προτιμά ο μαθητής αυτός.

Βιβλιογραφία

1. De Bruyckere, P., Kirschner, P.A. & Hulshof, C.D., 2015. Urban Myths about Learning and Education, Elsevier.
2. Coffield, F. et al., 2004. Learning styles and pedagogy in post-16 learning A systematic and critical review. Learning and Skills Research Centre, p.84. Available at: http://www.voced.edu.au/td/tnc_79.72.
3. Constantinidou, F. & Baker, S., 2002. Stimulus modality and verbal learning performance in normal aging. Brain and Language, 82(3), pp.296–311.
4. Cook, D.A., 2012. Revisiting cognitive and learning styles in computer-assisted instruction: Not so useful after all. Academic Medicine, 87(6), pp.778–784.
5. Cuevas, J. & Dawson, B.L., 2018. A test of two alternative cognitive processing models: Learning styles and dual coding. Theory and Research in Education, 16(1), pp.40–64.
6. Howard-Jones, P. a, 2014. Neuroscience and education: Myths and Messages. Nature Reviews Neuroscience, (October).
7. Kirschner, P.A., 2017. Stop propagating the learning styles myth. Computers and Education, 106, pp.166–171. Available at: http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.006.
8. Kirschner, P.A. & van Merriënboer, J.J.G., 2013. Do Learners Really Know Best? Urban Legends in Education. Educational Psychologist, 48(3), pp.169–183.
9. Massa, L.J. & Mayer, R.E., 2006. Testing the ATI hypothesis: Should multimedia instruction accommodate verbalizer-visualizer cognitive style? Learning and Individual Differences, 16(4), pp.321–335.
10. Pashler, H. et al., 2008. Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), pp.105–119.
11. Rogowsky, B.A., Calhoun, B.M. & Tallal, P., 2015. Matching learning style to instructional method: Effects on comprehension. Journal of Educational Psychology, 107(1), pp.64–78.
12. Willingham, D.T., 2018. Does Tailoring Instruction to “Learning Styles” Help Students Learn? American Educator, pp.28–33.
13. Willingham, D.T., Hughes, E.M. & Dobolyi, D.G., 2015. The Scientific Status of Learning Styles Theories. Teaching of Psychology, 42(3), pp.266–271.
14. Γεωργίου, Δ., 2015. Μαθησιακοί τύποι και μαθησιακές ικανότητες: Μια προκαταρκτική έρευνα με χρήση του ψυχομετρικού τεστ της “CAP’S ARISTON.” ΕΚΠΑ – ΟΠΑ. Available at: http://cogsci.phs.uoa.gr/fileadmin/cogsci.phs.uoa.gr/uploads/files/diplomatikes/GEORGIOY_DESPINA_2015.pdf.