Στο δρόμο για τις πανελλήνιες εξετάσεις – Τα τελευταία διαγωνίσματα

Αυτό τον καιρό, δύο μήνες πριν την έναρξη των πανελ­λη­νίων εξετάσεων, τα παιδιά καλούνται να γράψουν τελικά διαγωνίσματα, πολύ συχνά εφ’ όλης της ύλης, σε μαθήματα στα οποία προ­ετοιμάζονται για τις πανελλήνιες εξετάσεις. Έτσι, άξιοι συνά­δελφοι δημοσιεύουν διαγωνίσματα σε ιστοσελίδες, blogs ή ακόμη και σε εφη­μερίδες, ενώ φροντιστήρια, ιδιωτικά ή δημόσια σχολεία ή και μεμονωμένοι καθηγητές οργανώνουν τα τελευταία διαγωνίσματα για τους μαθητές τους. Μά­λιστα, υ­πάρχουν και προσπάθειες δημιουργίας πανελλαδικών διαγωνι­σμά­των από συ­να­σπισμούς – συλλόγους φροντιστηρίων με σκοπό την «αντικειμε­νικότερη» κατάταξη των μαθητών ανάλογα με το βαθμό που θα γράψουν. Μπορεί αυτή η προσπάθεια να φαίνεται ελκυστική, αλλά όπως θα δούμε είναι αρκετά πιθανό να έχει αρνητική επίδραση στην ψυχολογία των μαθητών.

Έχω αρθρογραφήσει ξανά για το ποια πρέπει να είναι η φιλοσοφία των διαγω­νισμάτων στα οποία εκτίθεται ένας μαθητής. Σε εκείνο το άρθρο ανέπτυξα δύο πολύ σημαντικούς περιορισμούς που έχει ένα διαγώνισμα οι οποίοι αφορούν στην εγκυρότητά του και στην αξιοπιστία του. Οι περιορισμοί αυτοί αποδυναμώνουν την άποψη ότι τα διαγωνίσματα μπαίνουν ώστε ο μαθητής να διαπιστώσει που βρίσκεται βαθμολογικά μιας και ο βαθμός που παίρνει είναι μη έγκυρος και μη αξιόπιστος (όπως ανέλυσα στο άρθρο). Επιπλέον, είναι δύσκολη από τη μεριά του καθηγητή η διαχείριση των ενεργειών που πρέπει να κάνει ο μαθητής μετά το διαγώνισμα ώστε να διορθώσει τα κακώς κείμενα, ειδικά όταν ο καθηγητής είναι υπόλογος για πολλούς μαθητές όπως συχνά συμβαίνει σε φροντιστήρια ή σχολεία.
Ανα­φέρομαι λοιπόν ξανά στα διαγωνίσματα για δύο λόγους. Ο πρώτος είναι ότι η χρονική περίοδος που διανύουμε (δύο μήνες πριν τις πανελλήνιες εξετά­σεις) είναι ιδιαίτερα κρίσιμη για την καλή ψυχολογία των μαθητών, οι οποίοι έχουν μπροστά τους να αντιμετωπίσουν δύο μήνες σκληρής δουλειάς, και ο δεύτερος είναι για να εξηγήσω τι θα μπορούσε να σημαίνει ένας βαθμός μη αναμενό­μενος προς τα κάτω για ένα μαθητή που προετοιμάζεται για τις πανελλήνιες εξετάσεις.

Κρίσιμη περίοδος

Οι τελευταίοι δύο μήνες απαιτούν από το μαθητή εγρήγορση και προγραμ­ματισμό για να «βγάλει» την καλή επανάληψη που χρειάζεται. Το άγχος αυτής της διαδικασίας είναι αρκετά έντονο, ιδιαίτερα για όσους μαθητές έχουν κά­ποια κενά μιας και ο χρόνος που έχουν φαντάζει σε αυτούς περιορισμένος. Ένα διαγώνισμα εφ’ όλης της ύλης μπορεί για έναν καθηγητή να θεωρείται λογικό­τατη διαδικασία αυτή την περίοδο, αλλά για έναν μαθητή που προετοιμάζεται, είναι μια πηγή άγχους, αφενός για να βγάλει την επανάληψη και αφετέρου γιατί ο βαθμός που θα πάρει μπορεί να μην είναι ο αναμενόμενος. Ειδικότερα για τους μα­θητές που η προετοιμασία τους δεν έφερε ακόμη τα αναμενόμενα αποτε­λέσματα είναι πιθανό το άγχος που προκύπτει να είναι δυσβάσταχτο. Η βοήθεια που μπορούμε να προσφέρουμε σε αυτούς τους μαθητές βάζοντας ένα διαγώνισμα εφ’ όλης της ύλης την περίοδο αυτή, δεν είναι η καλύτερη.
Αντίθετα, θα πρέπει να σκύψουμε επάνω τους και να εντοπίσουμε τις ελ­λεί­ψεις που έχουν σε βασικά σημεία της ύλης ανά ενότητα του μαθήματος και με κατάλληλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις να τις εξαλεί­ψουμε όσο το δυνατόν περισσότερο.

Στο σημείο αυτό, θα μπορούσε κάποιος να ισχυριστεί ότι:
α) το διαγώνισμα εφ’ όλης της ύλης μπαίνει για να μάθει ο μαθητής σε ποιο επίπεδο βρίσκεται ώστε αν κάτι δεν πάει καλά να προσπαθήσει περισσότερο.
β) το διαγώνισμα εφ’ όλης της ύλης μπαίνει ώστε ο μαθητής να κάνει την αναγκαία επανάληψη.
Το πρώτο επιχείρημα, ότι δηλαδή ο μαθητής θα προσπαθήσει περισσότερο μετά από μια πιθανή αποτυχία σε ένα διαγώνισμα, ειδικά αυτή την περίοδο, είναι αμφιλεγόμενο όπως θα αποδείξω στην επόμενη παράγραφο. Φυσικά, όπως έχω αναφέρει και στο προηγούμενο άρθρο για τα διαγωνίσματα, το που βρίσκεται ένας μαθητής μόνο κατά προσέγγιση προκύπτει από ένα διαγώνισμα σε εκτεταμένη ύλη. Ταυτόχρονα, στο μυαλό του μαθητή ο βαθμός που παίρνει στο διαγώνισμα ερμηνεύ­εται διαισθητικά ως ο βαθμός που θα λάβει στις πανελλήνιες εξετάσεις, κάτι που πολύ συχνά δεν έχει θετικές επιπτώσεις.
Το δεύτερο επιχείρημα αναφέρει ότι το διαγώνισμα μπαίνει για να βοηθήσει το μαθητή να κάνει επανάληψη. Παρόλο που αυτό είναι κάτι ευλογοφανές, δεν εφαρμόζεται σε κάθε περίπτωση, αφού η επανάληψη σε με­γά­λο τμήμα της ύλης είναι αρκετά δύσκολη εργασία για ένα μαθητή, μιας και σε όλα τα μαθήματα οι καθηγητές του τού ζητούν να προσπαθεί περισσότερο αυτή την περίοδο, βάζοντας περισσότερη εργασία για το σπίτι. Έτσι, η ανα­γκαία επανάληψη για να γράψει ένα διαγώνισμα σε εκτεταμένη ύλη χωλαίνει την περίοδο αυτή.

Η Ψυχολογία της αποτυχίας

Πώς αποκωδικοποιεί ένας μαθητής μια αποτυχία σε ένα διαγώνισμα; Αυτό το ερώτημα θα έπρεπε να απασχολεί κάθε καθηγητή που βάζει κάποιο διαγώνισμα αυτή την περίοδο.
Το ζήτημα δεν είναι απλό και έχει να κάνει με τις πρότερες αποτυχίες ή επι­τυχίες του μαθητή αλλά και την αίσθηση της ακαδημαϊκής αυτό-εικόνας που έχει ο μαθητής για το μαθησιακό αντικείμενο στο οποίο γράφει το διαγώνισμα.
Η ακαδημαϊκή αυτό-εικόνα είναι ένας ψυχολογικός όρος (αγγλιστί academic self-concept) που αναφέρεται στις αξιολογικές κρίσεις ενός ατόμου για το επίπεδο της ικανότητάς του σε συγκεκριμένα μαθησιακά αντικείμενα (π.χ. στα μαθηματικά, στη φυσική κ.ο.κ) (Snowman & McCown, 2015). Η ακαδημαϊκή αυτό-εικόνα ενός μαθητή για ένα μαθησιακό αντικείμενο επηρεάζεται αμφίδρομα από τις επιτυχίες που έχει στο αντικείμενο αυτό. Ένας μαθητής με υψηλή αυτό-εικόνα είναι πιο πιθανό να έχει περισσότερες επιτυχίες και αντίστροφα. Αντίθετα, ένας μαθητής με χαμηλή αυτό-εικόνα είναι πιο πιθανό να βιώσει αποτυχίες και αντίστροφα.
Έτσι, αν ένας μαθητής υψηλού επιπέδου, ο οποίος έχει συνήθως υψηλή αυτό-εικόνα, βιώσει έναν μη αναμενόμενο βαθμό προς τα κάτω, τότε πιθανότατα θα τον προσπεράσει και δεν θα είναι γι’ αυτόν ισχυρό πλήγμα και ίσως πράγ­ματι τον παροτρύνει να δουλέψει πιο σκληρά. Αντίθετα, αν ένας μαθητής που έχει χαμηλή αυτό-εικόνα (συνήθως αυτοί είναι οι μέτριοι μαθητές) βιώσει έναν κακό βαθμό, τότε επιβεβαιώνεται για μία ακόμη φορά η πιθανότητα της μελλοντικής του αποτυχίας, άρα και διαισθητικά και της αποτυχίας του στις πανελλήνιες εξετάσεις. Ο μαθητής αυτός είναι πολύ πιθανό να απογοητευτεί και να μην παρακινηθεί να προσπαθήσει να διαβάσει περισσότερο, καταθέ­τοντας με αυτό τον τρόπο τα όπλα.
Επιπλέον, υπάρχουν και οι μαθητές που έχουν εύθραυστη αυτό-εικόνα διότι δεν έχουν ακόμη σταθεροποιηθεί αφού στην περίοδο της προετοιμασίας τους έχουν βιώσει και αποτυχίες αλλά και επιτυχίες (συνήθως είναι καλοί μαθητές που έχουν όμως κάποια κενά). Μια πιθανή όμως αποτυχία στο διαγώνισμα θα ήταν ένα πισωγύρισμα στο κίνητρό τους για περισσότερη μελέτη.
Με δεδομένο ότι οι υψηλού επιπέδου μαθητές είναι ένα μικρό ποσοστό του μαθητικού δυναμικού είναι φανερό ότι μια πιθανή αποτυχία στο διαγώνισμα θα έφερνε αρνητικά αποτελέσματα για το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών. Με άλλα λόγια, η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών θα προσπαθούσε λιγότερο έντονα μετά από μια πιθανή αποτυχία ειδικά την περίοδο αυτή που διανύουμε.

Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών θα προσπαθούσε λιγότερο έντονα μετά από μια πιθανή αποτυχία ειδικά την περίοδο αυτή που διανύουμε (δύο μήνες πριν τις εξετάσεις).

Και τι προτείνεις για την περίοδο αυτή;

Ας δούμε βέλτιστες πρακτικές που αυτή την περίοδο δεν θα προκαλέσουν κακό στην πρόοδο των μαθητών και θα τους παρακινήσουν να εντατικοποιήσουν την προσπάθειά τους.
α) Αυτή την περίοδο θα πρέπει να οδηγούμε τους μαθητές μας ώστε να στοχεύουν ιδιαί­τερα έντονα στα βασικά σημεία της ύλης του μαθήματος ανά ενότητα. Το διαγώνισμα των πανελληνίων εξετάσεων περιέχει σε μεγάλο ποσοστό τα σημα­ντικά αυτά σημεία. Έτσι, πρέπει να εξετάζουμε πολύ συχνά τα βασικά αυτά σημεία κατά τη διάρκεια του μαθήματός μας.

β) Αν οι μαθητές πρέπει να γράψουν κάποιο διαγώνισμα σε αυτή την περίοδο, τότε θα πρέπει αυτό να έχει τα εξής χαρακτηριστικά:
i) Να μην είναι σε μεγάλο τμήμα της ύλης. Καλύτερα ένας μαθητής να γράψει δύο ή τρία διαγωνίσματα σε μικρότερη ποσότητα ύλης, παρά ένα μεγάλο διαγώνισμα εφ’ όλης της ύλης. Αν πρέπει να γραφεί ένα διαγώνισμα εφ’ όλης της ύλης (και μόνο αν θέλει κάτι τέτοιο ένας μαθητής), τότε μπορεί να δοθεί κάποιο των παρελθόντων πανελληνίων εξετάσεων ή κάποιο το οποίο θα έχει οπωσδήποτε το επόμενο χαρακτηριστικό ii) που αναφέρω.
ii) Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι τα θέματα του διαγωνίσματος πρέπει να εξετάζουν τα βασικά σημεία της ύλης και όχι θέματα εξεζητημένα, παράξενα και στριφνά που έχουν ελάχιστη πιθανότητα να υπάρξουν σε ένα διαγώνισμα των πανελληνίων εξετάσεων. H δυσκολία των θεμάτων πρέπει να είναι κανονική (ούτε πολύ εύκολα, ούτε πολύ δύσκολα), και το διαγώνισμα πρέπει να είναι διαβαθμισμένο. Πολλοί καθηγητές αποτυγχάνουν σε αυτό διότι θεωρούν ότι τα δύσκολα θέματα θα παρακινήσουν περισσότερο τους μαθητές να διαβάσουν. Όπως όμως ανέφερα παραπάνω μόνο ένα μικρό ποσοστό των μαθητών μπορεί να ωφεληθεί από τέτοια θέματα στην παρούσα φάση.
iii) Είναι καλό να υπάρχουν διαφορετικά διαγωνίσματα για τα διαφορετικά επίπεδα μαθητών, αν αυτό είναι δυνατόν να υλοποιηθεί.

Ιδιαίτερα σημαντικό είναι ότι τα θέματα του διαγωνίσματος πρέπει να εξετάζουν τα βασικά σημεία της ύλης και όχι θέματα εξεζητημένα, παράξενα και στριφνά που έχουν ελάχιστη πιθανότητα να υπάρξουν σε ένα διαγώνισμα των πανελληνίων εξετάσεων. H δυσκολία των θεμάτων πρέπει να είναι κανονική (ούτε πολύ εύκολα, ούτε πολύ δύσκολα), και το διαγώνισμα πρέπει να είναι διαβαθμισμένο.

γ) Αν κάποιος καθηγητής θα ήθελε να παρακάμψει τα «επίσημα» διαγω­νίσμα­τα την περίοδο αυτή, θα μπορούσε να καλέσει τους μαθητές του για να λύσουν θέματα από κάθε κεφάλαιο του μαθήματος ξεχωριστά, ορίζοντάς τους μια συγκεκριμένη ημέρα. Την ημέρα αυτή ανά τάξη οι μαθητές θα λύσουν τα θέματα ενός τυπικού διαγωνίσματος χωρίς όμως να παίρνουν βαθμό. Αν οι τάξεις των μαθητών είναι μικρές, τότε μπορεί ο καθη­γητής να διορθώνει τα θέματα αυτά επί τόπου δίνοντας σε κάθε μαθητή οδη­γίες για το τι πρέπει να κάνει ώστε να διορθώσει τα λάθη του ανά θέμα. Η πρακτική αυτή είναι ιδιαίτερα αποτελεσματική την περίοδο που διανύουμε μιας και δεν βαθμολογείται ο μαθητής ώστε να βιώσει την πιθανότητα αποτυχίας, έχει κάνει την επανάληψή του στο κεφάλαιο που εξετάζεται, ενώ φεύγει με οδηγίες για περισσότερη μελέτη στο κεφάλαιο αυτό.

Αναφορές

Snowman, J., & McCown, R. (2015). Psychology applied to teaching. 14th Edition (14th ed.). Cengage Learning.