Αρχάριοι και έμπειροι μαθητές (ΙΙ) – Καλές διδακτικές πρακτικές

Στο προηγούμενο άρθρο μου για τους αρχάριους και τους έμπειρους μαθητές, εδώ, αναφέρθηκα στις σημαντικές διαφορές που παρουσιάζουν οι γνώσεις των αρχάριων μαθητών σε σχέση με τις γνώσεις των έμπειρων μαθητών. Αυτή η «απόσταση» μεταξύ αρχάριων και έμπειρων μαθητών είναι ιδιαίτερα σημα­ντι­κή μιας και μπορεί να αποτελέσει οδηγό για τη διδασκαλία μας.
Ο βασικός σκοπός της διδα­σκαλίας είναι να οδηγήσει έναν αρχάριο μαθητή σε όσο το δυνατόν υψη­λότερο επίπεδο εμπειρογνωμοσύνης στο αντικείμενο που μελετά και προ­σπα­θεί να μάθει, μέσα σε συγκεκριμένο διαθέσιμο χρόνο.
Πρέπει όμως να έχουμε υπόψη ότι ένας μαθητής δε μπορεί ποτέ να φτάσει το επίπεδο εμπειρογνωμοσύνης ενός δασκάλου ή καθηγητή, οι γνώσεις του οποίου έχουν δομηθεί διδάσκοντας επί πολλά χρόνια με αποτέλεσμα να αναγνωρίζει οικείες καταστάσεις, προβλήματα ή περιπτώσεις χωρίς κόπο, σχεδόν αυτόματα (Reif 2008, p.24). Με άλλα λόγια, ακόμη και ένας άριστος μαθητής (υψηλός βαθμός εμπειρογνωμοσύνης) δεν έχει τη δυνατότητα να σκέπτεται όπως ένας δάσκαλος ή καθηγητής, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν μπορεί ο μαθητής να διαπρέπει σε ένα σχολικό μάθημα.
Από την άλλη μεριά, η κατάρα της γνώσης του έμπειρου καραδοκεί και μπορεί να οδηγήσει πολλούς δασκάλους ή καθηγητές στο να μην αντιλαμ­βάνονται τον τρόπο σκέψης ενός αρχάριου, που συνήθως είναι οι μαθητές, ιδιαίτερα όταν ξεκινούν να μαθαίνουν κάτι καινούριο. Είναι συχνό το φαινόμενο οι μαθητές να λένε: «Ο τάδε καθηγητής ξέρει πολλά αλλά δεν μπορεί να τα διδάξει». Με άλλα λόγια, ενώ είναι αναγκαία η εξαιρετική γνώση του αντικειμένου που διδάσκει ένας δάσκαλος ή καθηγητής, δεν είναι ταυτόχρονα και ικανή για την αποδοτική και αποτελεσματική διδασκαλία του αντικειμένου αυτού.

Στη συνέχεια, θα αναφερθώ σε μερικές καλές πρακτικές που μπο­ρούμε να ενσωματώσουμε στη διδασκαλία μας ώστε να βοηθήσουμε αποτε­λε­σματικά τον άπειρο μαθητή μας να φτάσει σε όσο το δυνατόν υψηλότερο βαθμό εμπειρογνωμοσύνης. Ας μην ξεχνάμε ότι στην περίπτωση της διδασκαλίας καλείται ένας έμπειρος (ο δάσκαλος ή ο καθηγητής) να διδάξει έναν άπειρο (το μαθητή). Η διαδικασία αυτή δεν είναι εύκολη ούτε για το μαθητή αλλά ούτε για τον δάσκαλο/καθηγητή. Θέλει χρόνο, κόπο και συνεχόμενη προσπάθεια και από τις δύο πλευρές!

Καλή πρακτική 1

Πρέπει να έχουμε πάντοτε υπόψη μας ότι ο αρχάριος μαθητής δεν έχει τη δυνατότητα να σκέπτεται όπως ένας δάσκαλος- καθηγητής. Συνήθως ο μαθητής δε «βλέπει» τα μοτίβα και τις περιπτώσεις – συνθήκες τις οποίες βλέπουμε εμείς που διδάσκουμε. Συνεπώς, η διδασκαλία μας δεν πρέπει να αφήνει πολλά κενά που να πρέπει να κατανοήσει μόνος του ο μαθητής. Για παράδειγμα, όταν διδάσκουμε τη λύση ενός προβλήματος φυσικής ή χημείας δεν πρέπει να παραλείπουμε βήματα που είναι αναγκαία για τη λύση, ενώ πρέπει να περιγράφουμε φωναχτά τη σκέψη που ακολουθή­σαμε για να μπορεί ο αρχάριος μαθητής να διαπιστώσει τις συνδέσεις που πρέπει να κάνει μεταξύ των προαπαιτούμενων γνώσεων. Όσο πιο αναλυτικοί είμαστε, τόσο πιο σημαντική είναι η συνεισφορά της παρουσίασης της λύσης του προβλήματος στη δόμηση των γνώσεων του μαθητή.

O αρχάριος μαθητής δεν έχει τη δυνατότητα να σκέπτεται όπως ένας δάσκαλος- καθηγητής. Συνήθως ο μαθητής δε «βλέπει» τα μοτίβα και τις περιπτώσεις – συνθήκες τις οποίες βλέπουμε εμείς που διδάσκουμε!

Εξυπακούεται ότι με το πέρασμα του χρόνου και τη σταδιακή μετακίνηση του μαθητή σε υψηλό­τερα επίπεδα εμπειρογνωσίας πρέπει η διαδικασία να περνάει σταδιακά στα χέρια του μαθητή αφήνοντάς τον να δοκιμάζει όλο και πιο συχνά τις δυνατότητές του να διακρίνει βαθύτερα στοιχεία του προβλήματος που αντιμετωπίζει.

Καλή πρακτική 2

Οι εργασίες που ανατίθενται στο μαθητή πρέπει να συνάδουν με το επίπεδο εμπειρογνωσίας του. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να προσέχουμε το επίπεδο δυσκολίας των ερωτήσεων, ασκήσεων και προβλη­μά­των που του αναθέτουμε ώστε να βρίσκεται μέσα στις δυνατότητές του ή να μπορεί να ανταπεξέλθει με μια μικρή βοήθεια στην περίπτωση που αυτή η βοήθεια είναι διαθέσιμη.

Οι εργασίες που ανατίθενται στο μαθητή πρέπει να συνάδουν με το επίπεδο εμπειρογνωσίας του.

Για παράδειγμα, αν αναθέσουμε σε ένα μαθητή να λύσει ένα πρόβλημα γεωμετρίας, για το οποίο δεν έχουμε διδάξει τον τρόπο επίλυσης, με απώτερο σκοπό να τον ανακαλύψει μόνος του, τότε το πιθανότερο είναι ο μαθητής αυτός είτε να αποτύχει, είτε να τα παρατήσει. Ελάχιστοι μαθητές θα φτάσουν στην επίλυσή του. Μέσα στην τάξη μπορούμε να αναθέτουμε εργασίες που μπορούν οι μαθητές να φέρουν εις πέρας προσφέροντάς τους μια μικρή βοήθεια όπου απαιτείται.

Καλή πρακτική 3

Η οργάνωση της γνώσης που πρέπει να αποκτήσει ένας μαθητής σε ένα μαθησιακό αντικείμενο, ενώ είναι προφανής στο δάσκαλο ή τον καθηγητή δεν είναι προφανής στον αρχάριο μαθητή. Οι βασικές γνώσεις που πρέπει να δομήσει ένας μαθητής σε μια ενότητα πρέπει να είναι ξεκάθαρες στο μυαλό του καθηγητή ή του δασκάλου, ενώ ταυτόχρονα οι μαθητές είναι χρήσιμο στην αρχή της ενότητας να γνωρίζουν την οργάνωση της δομής των γνώσεων αυτών.
Επιπλέον, χωρίς τις βασικές γνώσεις που πρέπει να δομήσει ο μαθητής σε μια ενότητα είναι αδύνατον να προχωρήσει σε μεγαλύτερη εμβάθυνση ή στη λύση πιο σύνθετων προβλημάτων. Για το λόγο αυτό, είναι σημαντικό πριν ξεκινήσει η διδασκαλία μιας ενότητας να εντοπίζονται από τον καθηγητή οι βασικές γνώσεις που πρέπει να μάθει ο μαθητής, να γίνεται σχεδιασμός του τρόπου διδασκαλίας τους, καθώς και σχεδιασμός του τρόπου αξιολόγησής τους.

Οι βασικές γνώσεις που πρέπει να δομήσει ένας μαθητής σε μια ενότητα πρέπει να είναι ξεκάθαρες στο μυαλό του καθηγητή ή του δασκάλου, ενώ ταυτόχρονα οι μαθητές είναι χρήσιμο στην αρχή της ενότητας να γνωρίζουν την οργάνωση της δομής των γνώσεων αυτών.

Μια χρήσιμη πρακτική για την παρουσίαση βασικών γνώσεων στους μαθητές είναι η δημιουργία εννοιολογικών χαρτών που μπορούν να βοηθήσουν στη χαρτογράφηση των εννοιών που θα αντιμετωπίσει ο μαθητής καθώς και στη διασύνδεση αυτών των εννοιών μεταξύ τους. Περισσότερα για τους εννοιολογικούς χάρτες και τη χρησιμότητά τους μπορείτε να βρείτε εδώ.

Καλή πρακτική 4

Ο μαθητής είναι χρήσιμο να γνωρίζει εκ των προτέρων την συνολική εικόνα της ύλης του κεφαλαίου (ή συνολικά του μαθήματος) που έχει να μελετήσει για την επόμενη χρονική περίοδο. Η γνώση της συνολικής εικόνας της ύλης του κεφαλαίου ή του μαθήματος του δίνει τη δυνατότητα να οργανώσει πιο εύκολα και αποδοτικά στο μυαλό του τη γνώση που πρόκειται να δομήσει. Αυτή η συνολική εικόνα πρέπει να περιέχει τις βασικές έννοιες ή ενότητες καθώς και τις συνδέσεις μεταξύ τους. Έτσι, όταν ξεκινάμε ένα κεφάλαιο ή ακόμη και το μάθημά μας στην αρχή της σχολικής χρονιάς είναι καλό να εκθέτουμε τους μαθητές στη συνολική εικόνα της ύλης που θα βρουν μπροστά τους.

Καλή πρακτική 5

Σε πολλές περιπτώσεις διδάσκουμε ενότητες που περιλαμβάνουν παρεμφερή αντικείμενα τα οποία έχουν ομοιότητες και διαφορές. Για παράδειγμα στη Γεωμετρία διδάσκουμε την ισότητα τριγώνων και την ομοιότητα τριγώνων ή στη Φυσική διδάσκουμε τα αρμονικά κύματα και τα στάσιμα κύματα κ.ο.κ. Παρόμοιες περιπτώσεις υπάρχουν σε όλα τα μαθήματα. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αναδεικνύουμε τις ομοιότητες και τις διαφορές συγκρίνοντας τα παρεμφερή μαθησιακά αντικείμενα με αποτέλεσμα να γίνεται πιο φανερή η διάκριση μεταξύ τους.
Το ίδιο μπορεί να συμβεί και με τις έννοιες που διδάσκουμε. Οι μαθητές είναι δύσκολο να χειριστούν παρεμφερείς έννοιες γιατί πολύ συχνά τις μπερδεύουν μεταξύ τους.

Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αναδεικνύουμε τις ομοιότητες και τις διαφορές συγκρίνοντας τα παρεμφερή μαθησιακά αντικείμενα με αποτέλεσμα να γίνεται πιο φανερή η διάκριση μεταξύ τους.

Για παράδειγμα, στο μάθημα της Φυσικής οι μαθητές συνήθως συγχέουν τις έννοιες της μέσης ταχύτητας και της στιγμιαίας ταχύτητας ή τις έννοιες της μετατόπισης και του διαστήματος. Η ανάδειξη των διαφορών και των ομοιοτήτων από τον καθηγητή ή το δάσκαλο δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να αντιληφθούν ποιες ποιοτικές διαφορές διακρίνουν τις παρεμφερείς έννοιες μεταξύ τους έτσι ώστε να τις εφαρμόσουν με σωστό τρόπο όταν η περίσταση το απαιτεί!

Καλή πρακτική 6

Συνήθως οι αρχάριοι μαθητές δεν μπορούν να ξεχωρίσουν τα βαθύτερα χαρακτηριστικά ενός προβλήματος, μιας θεωρίας, μιας ιστορικής καμπής, ενός κειμένου λογοτεχνίας κ.ο.κ. Αν ο καθηγητής ή ο δάσκαλος δεν αναδείξει ξεκάθαρα τα χαρακτηριστικά αυτά, τότε οι μαθητές πολύ συχνά μένουν στην επιφάνεια και δομούν γνώσεις που δεν τους δίνουν τη δυνατότητα να εμβαθύνουν. Ένας τρόπος για να γίνει αυτό είναι να παρέχουμε στους μαθητές μας παραδείγματα που μοιράζονται τα ίδια επιφανειακά χαρακτηριστικά αλλά τα βαθύτερα χαρακτηριστικά τους είναι διαφορετικά. Ή και το αντίστροφο, δηλαδή να έχουν τα ίδια βαθύτερα χαρακτηριστικά αλλά τα επιφανειακά τους χαρακτηριστικά να είναι διαφορετικά. Δημιουργώντας συγκρίσεις μεταξύ των παραδειγμάτων βοηθάμε τους μαθητές να οργανώνουν τη γνώση τους αποτελεσματικότερα και να μη μένουν στην επιφάνεια.

Επίλογος

Οι παραπάνω καλές πρακτικές αποτελούν ένα μικρό μπούσουλα για την καλύτερη οργάνωση της γνώσης στη Μακρά Μνήμη των μαθητών με σκοπό την εξέλιξή τους από το στάδιο του άπειρου στο στάδιο του έμπειρου. Όμως, όπως έχω ήδη αναφέρει, ο μαθητής είναι εξαιρετικά δύσκολο να φτάσει στο επίπεδο της σκέψης του δάσκαλου ή του καθηγητή, ακόμη και αν ο μαθητής αυτός αριστεύει στα μαθήματά του (Reif 2008, p.24). Για παράδειγμα, οι σκέψεις που κάνει ένας δάσκαλος ή καθηγητής όταν διαβάζει την εκφώνηση ενός προβλήματος (π.χ. στα μαθηματικά) δεν ταυτίζονται με τις σκέψεις ενός μαθητή όταν διαβάζει και αυτός το ίδιο πρόβλημα, ακόμη και αν αυτός ο μαθητής είναι άριστος. Ο μαθητής πρέπει να λύσει ένα πρόβλημα που το έχει αντιμετωπίσει ελάχιστες φορές, ενώ ο καθηγητής το έχει διδάξει εκατοντάδες. Τα βαθύτερα χαρακτηριστικά του προβλήματος αναδύονται αυτόματα στη σκέψη του καθηγητή, χωρίς κόπο, ενώ βλέπει με ιδιαίτερη ευκολία τις «κακοτοπιές», τα λάθη και τις παρανοήσεις που μπορεί να δημιουργήσει στους μαθητές η εκφώνηση του προβλήματος. Αντίθετα, ο μαθητής συνήθως δυσκολεύεται να παρατηρήσει τέτοια λεπτά σημεία με αποτέλεσμα να παγιδεύεται εύκολα και η σκέψη του να λοξοδρομεί από τη σωστή λύση. Αυτή ακριβώς την ποιοτική διαφορά μεταξύ του καθηγητή και του μαθητή δεν πρέπει να ξεχνούν όσοι δημιουργούν διαγωνίσματα και υλικό αξιολόγησης για τους μαθητές τους. Ιδιαίτερα, όταν πρόκειται για υψηλής σημασίας διαγωνίσματα (όπως είναι οι πανελλήνιες εξετάσεις), διφορούμενες προτάσεις, λανθασμένα σχήματα ή ελλιπείς εκφωνήσεις μπορούν να οδηγήσουν ακόμα και έναν έμπειρο μαθητή σε λανθασμένα συμπεράσματα και τελικά σε λανθασμένες λύσεις (*).

(*) Στις φετινές πανελλήνιες εξετάσεις (2018), στο μάθημα της Φυσικής, δόθηκε στους εξεταζόμενους ένα σχήμα στο οποίο μια μεταβλητή δύναμη που ασκούνταν στο άκρο ενός νήματος είχε σχεδιαστεί σε δύο διαφορετικές θέσεις να έχει την ίδια τιμή (ίδιο μήκος διανύ­σματος και ίδιο σύμβολο). Οι καθηγητές φυσικής αναγνωρίζουν εύκολα ότι αυτό δεν μπορεί να συμβαίνει. Οι περισσότεροι μαθητές όμως δεν μπορούν να αναγνωρίσουν το λάθος αυτό, όχι γιατί δεν ξέρουν το φαινόμενο που κρυβόταν πίσω από την εκφώνηση του προβλήματος, αλλά διότι το επίπεδο οργάνωσης της γνώσης τους δεν τους επιτρέπει να απορρίψουν ένα δεδομένο που φαίνεται να δίνεται στην εκφώνηση μέσω τους σχήματος. Αυτό πιθανώς να ήταν καταστροφικό για πολλούς μαθητές. Δυστυχώς όμως, δε θα μάθουμε ποτέ τον τρόπο με τον οποίο σκέφτηκαν ώστε να καταλήξουν στη λανθασμένη απάντηση που έδωσαν.

Βιβλιογραφία

  1. Reif, F., 2008. Applying cognitive science to education,
  2. Ambrose, S.A. et al., 2010. How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching 1st ed., John Wiley & Sons.

1 thought on “Αρχάριοι και έμπειροι μαθητές (ΙΙ) – Καλές διδακτικές πρακτικές”

  1. Pingback: Αρχάριοι και έμπειροι (ΙΙ) – Καλές διδακτικές πρακτικές | Υλικό Φυσικής - Χημείας

Θα χαρώ πολύ να σχολιάσετε τη δημοσίευσή μου!