Η προσοχή (attention) στο σχολικό πλαίσιο

Η προσοχή (attention) είναι μια από τις νοητικές λειτουργίες του ανθρώπου η ο­ποία του δίνει τη σημαντική δυνατότητα να κατευθύνει τις νοητικές του δυνάμεις προς συγκεκριμένα ερεθίσματα, που είτε λαμβάνει από το περιβάλλον του (εξω­τε­ρικά ε­ρεθίσματα), είτε επιβάλλονται μέσω εσωτερικών νοητικών διαδικασιών (εσω­τε­ρικά ε­ρε­θίσματα). H προσοχή είναι εξελικτικά αναγκαία, αφού ο εγκέφαλος λαμβάνει κάθε στιγμή ένα τεράστιο πλήθος ερεθισμάτων που δεν θα μπορούσε να επεξεργαστεί παράλληλα, ενώ ταυτόχρονα του προσφέρει την ικανότητα να εντοπίζει πιθανές πηγές κινδύνου στο περιβάλλον και να τις αναλύει, εστιάζοντας τις νοητικές του δυνάμεις σε αυτές. Η εστίαση της προσοχής δημιουργεί την αυξημένη δυνατότητα ακριβούς και γρήγορης αντίδρασης στα ερεθίσματα που μας ενδιαφέρουν (Sternberg, 2011). Σύμφωνα με τον νευροεπιστήμονα Adam Gazzaley (2016), η προσοχή είναι μια νοητική λειτουργία που συμμετέχει στον κύκλο ερέθισμα→δράση, δηλαδή στον κύκλο των νοητικών διαδικασιών που ξεκινούν από τη στιγμή που λαμβάνεται ένα ερέθισμα μέχρι τη στιγμή της τελικής δράσης. Στα άλλα ζώα ο κύκλος ερέθισμα→δράση είναι συνήθως αντανακλαστικός. Στον άνθρωπο όμως, μέσω της εξέλιξής του, δημιουργήθηκε στον κύκλο ερέθισμα→δράση η δυνατότητα μιας χρονικής παύσης. Στη διάρκεια της παύσης αυτής παρεμβαίνουν διαδικασίες, όπως η αξιολόγηση της κατάστασης, η διαδικασία απόφασης, διαδικασίες οργάνωσης και σχεδιασμού, τις οποίες εφαρμόζει ο άνθρωπος ανάλογα με την κατάσταση που βιώνει, σε συνδυασμό με τους στόχους που έχει. Η ανάπτυξη της παύσης αυτής είναι ακόμη ένα χαρακτηριστικό που ξεχωρίζει τους ανθρώπους από τα άλλα ζώα.

Ποιες είναι οι βασικές λειτουργίες της προσοχής;

Οι τρεις βασικές λειτουργίες της προσοχής είναι: α) Η ανίχνευση σήματος, β) Η λειτουργία της επιλογής (επιλεκτική προσοχή) και γ) Η λειτουργία της κατανομής (κατανεμημένη προσοχή) (Sternberg, 2011).  Στην εκπαίδευση έχουν ιδιαίτερη σημασία οι δύο τελευταίες λειτουργίες της προσοχής.
α) Η ανίχνευση σήματος περιλαμβάνει την επαγρύπνηση του ατόμου για την εμφάνιση ενός σήματος – ερέθισμα καθώς και την αναζήτηση ενός συγκεκριμένου σήματος – ερέθισμα.
Η επαγρύπνηση αναφέρεται στην ικανότητα συγκέντρωσης της προσοχής ενός ατόμου για μεγάλο χρονικό διάστημα αναμένοντας ένα ερέθισμα-στόχο για το οποίο δε γνωρίζει πότε θα εμφανιστεί. Ο ναυαγοσώστης και ο ελεγκτής εναέριας κυκλοφορίας είναι δύο επαγγέλματα που απαιτούν αυξημένη επαγρύπνηση. Εχθρός της επαγρύ­πνησης είναι η κόπωση και γι’ αυτό σε έργα που απαιτούν αυξημένη επαγρύπνηση οι άνθρωποι πρέπει να κάνουν συχνά διαλλείματα.
Από την άλλη πλευρά, η αναζήτηση του σήματος είναι το ενεργητικό ψάξιμο για την ανεύρεση ενός ερεθίσματος στόχου χωρίς το άτομο να γνωρίζει σε ποιο σημείο θα εμφανιστεί το ερέθισμα αυτό. Φανταστείτε έναν πρόγονό μας που μπαίνει για να εξερευνήσει μια σπηλιά και σταματά να αφουγκραστεί και να μυρίσει το χώρο ενώ ψάχνει με τα μάτια του στο σκοτάδι για την ανίχνευση ενός πιθανού επικίνδυνου θηρευτή. Αναζήτηση πραγματοποιούμε για παράδειγμα όταν ψάχνουμε να βρούμε ένα οικείο μας πρόσωπο σε ένα πλήθος περαστικών. Αναζήτηση επίσης κάνουμε όταν ψάχνουμε να βρούμε σε μια τυπωμένη σελίδα ένα ορθογραφικό ή τυπογραφικό σφάλμα.

β) Η λειτουργία της επιλογής (επιλεκτική προσοχή) είναι η ικανότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου να επιλέγει τα ερε­θί­σματα τα ο­ποία θα επεξεργαστεί ανάμεσα από ένα μεγάλο πλήθος από αυτά. Στην καταιγίδα των ερε­θι­σμάτων που εκτίθεται ο άνθρωπος κάθε χρονική στιγμή η επιλεκτική προ­σοχή μπορεί να παρομοιαστεί με έναν προβολέα που φωτίζει μόνο μια περιοχή των ερεθισμάτων που ενδιαφέρουν τον άνθρωπο τη συγκε­κριμένη χρο­νική στιγμή, δίνοντας τη δυνατότητα στους περιορισμένους νοη­τι­κούς του πόρους να ε­πε­ξεργαστούν αποδοτικά τα συγκεκριμένα αυτά ερεθί­σματα. Σε όλους έχει τύχει να βρισκόμαστε σε μια παρέα και να συζητάμε και να αντιλαμβανόμαστε ότι δίπλα μας ακριβώς (π.χ. στο διπλανό τραπέζι) γίνεται μια πιο ενδιαφέρουσα συζήτηση. Η επικέντρωση της προσοχής μας στην πιο ενδιαφέρουσα συζήτηση που γίνεται δίπλα μας, αγνοώντας τη συζήτηση που γίνεται στη δική μας παρέα είναι ένα παράδειγμα επιλεκτικής προσοχής. Το ενδιαφέρον είναι ότι στην επιλεκτική προσοχή ο εγκέφαλος δεν ξοδεύει νοητικούς πόρους μόνο για να στρέψει την προσοχή του σε κάποιο συγκεκριμένο ερέθισμα αλλά ταυτόχρονα ξοδεύει νοητικούς πόρους και για την καταστολή των άλλων ανταγωνιστικών ερεθισμάτων, και μάλιστα ο εγκέφαλος χρησιμοποιεί διαφορετικά νευρωνικά δίκτυα για τις δύο αυτές εργασίες (Gazzaley & Rosen, 2016). Αν ο εγκέφαλος ενός μαθητή που διαβάζει δεν μπορεί να καταστείλει τα άσχετα με το διάβασμά του ερεθίσματα (π.χ. χτυπάει το κινητό και δεν το αγνοήσει ή αρχίζει η σκέψη του να περιπλανιέται), τότε ο μαθητής αυτός είναι επιρρεπής στη διάσπαση προσοχής, μια κατάσταση που είναι ιδιαίτερα επιζήμια στο σχολικό πλαίσιο και όχι μόνο.

Αν ο εγκέφαλος ενός μαθητή που διαβάζει δεν μπορεί να καταστείλει τα άσχετα με το διάβασμά του ερεθίσματα (π.χ. χτυπάει το κινητό και δεν το αγνοήσει ή αρχίζει η σκέψη του να περιπλανιέται), τότε ο μαθητής αυτός είναι επιρρεπής στη διάσπαση προσοχής, μια κατάσταση που είναι ιδιαίτερα επιζήμια στο σχολικό πλαίσιο και όχι μόνο!

γ) Η λειτουργία της κατανομής (κατανεμημένη προσοχή). Πολλές φορές έχουμε την ανάγκη να μοιράσουμε την προσοχή μας σε δύο ή περισσότερες πηγές διαφορετικών ερεθισμάτων ταυτόχρονα. Στο προηγούμενο παράδειγμα με την ενδιαφέρουσα συζήτηση του διπλανού τραπεζιού, ας υποθέσουμε ότι θα θέλαμε να παρακολουθούμε και τις δύο συζητήσεις ταυτόχρονα. Όσο και αν προσπαθήσουμε θα διαπιστώσουμε πολύ γρήγορα ότι δεν μπορούμε να κατανοήσουμε καμία από τις δύο συζητήσεις, οπότε μοιραία θα επικεντρωθούμε στη μια και θα αγνοήσουμε την άλλη ή θα μετακινούμε την προσοχή μας μεταξύ των δύο συζητήσεων προσπαθώντας να «πιάνουμε» λίγα από τη μια και λίγα από την άλλη. Ο εγκέφαλος έχει μειωμένη δυνατότητα να κατευθύνει τους νοητικούς του πόρους ταυτόχρονα σε πολλές εργασίες οι οποίες χρειάζονται επεξεργασία. Παρόλα αυτά κάποιες φορές συμβαίνει να κάνουμε διάφορες εργασίες ταυτόχρονα χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία. Για παράδειγμα μιλάμε στο τηλέφωνο και ταυτόχρονα ετοιμάζουμε τον πρωινό μας καφέ. Ενώ η ομιλία στο τηλέφωνο χρειάζεται νοητική επεξεργασία, η ετοιμασία του καφέ είναι αυτοματοποιημένη αφού την έχουμε κάνει πολλές φορές. Κάτι αντίστοιχο συμβαίνει και με την οδήγηση μετά από χρόνια εξάσκησης. Ο έμπειρος οδηγός μπορεί να επιτελεί τα καθήκοντα της οδήγησής του χωρίς αυτό να απαιτεί ιδιαίτερους νοητικούς πόρους αφού η διαδικασία της οδήγησης έχει αυτοματοποιηθεί. Παρόλο που είναι αναγκαίο να βασιζόμαστε σε αυτοματοποιημένες διαδικασίες, αυτές υπόκεινται σε σφάλματα που ονομάζονται απροσεξίες (κάποιες φορές φτιάχνοντας τον καφέ μας το πρωί έχουμε προσθέσει αλάτι αντί για ζάχαρη).

Η σημασία της προσοχής στο σχολικό πλαίσιο

Θα μπορούσαμε να ορίσουμε τη μάθηση ως τη διαδικασία αλλαγής των δεδο­μέ­νων της μακρόχρονης μνήμης εξαιτίας νοητικών διεργασιών που συνδυάζουν τα εξω­­τερικά ερεθίσματα με δεδομένα που προϋπάρχουν στη μακρόχρονη μνήμη. Στο σχο­λικό πλαίσιο η διαδικασία της μάθησης περιλαμβάνει ως επί το πλεί­στον γνώσεις τις οποίες ο εξελικτικός βιολόγος David Geary χαρακτηρίζει ως εξελικτικά δευτε­ρογενείς γνώσεις. Οι γνώσεις αυτές μαθαίνονται μόνο μέσω της διδασκαλίας και της μελέτης και δεν ανακαλύπτονται με την απλή ενσωμάτωση του μαθητή στην πραγ­ματικότητα (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Συνεπώς, ο μαθητής πρέ­­πει να επι­κε­ντρώ­­σει επιλεκτικά την προσοχή του σε αυτές ώστε να τις επεξερ­γα­στεί στη μνήμη ερ­­γασίας του και να μπορέσουν να αλληλεπιδράσουν με τις ήδη προ­ϋ­πάρ­­χουσες γνώ­σεις στη μακροπρόθεσμη μνήμη (μακρά μνήμη). Με άλλα λόγια, αν ο μαθητής δεν προ­σέξει στο μά­θη­μα μέσα στην τάξη ή δεν επικεντρώσει την προσοχή του στο διάβασμά του όταν με­λε­­­τάει, η μάθηση των εξελικτικά δευτερογενών γνώσεων, που τόσο ση­μα­ντικές είναι για την μετέπειτα ζωή του, πάσχει ιδιαίτερα έντονα. Αυτό το συμπέρασμα έχει επα­λη­θευ­τεί από πλήθος ερευνών που μελέτησαν τη σχέση της προσοχής κατά τη διάρ­κεια της διδασκαλίας ή της μελέτης με την ακαδημαϊκή επίδοση (Olney, Risko, & Graesser, 2015).

Πρακτικές συμβουλές για τη διατήρηση της προσοχής με σκοπό τη μάθηση

Μπορούμε να χωρίσουμε σε δύο κατηγορίες τις προκλήσεις που αντιμετωπίζει ο εγκέφαλος για τη διατήρηση της προσοχής σε μια συγκεκριμένη εργασία. Η μια κατηγορία περικλείει τα εξωτερικά ερεθίσματα (εξωγενείς παράγοντες) και η άλλη κατηγορία τα εσωτερικά ερεθίσματα (ενδογενείς παράγοντες). Η ελαχι­στο­ποίηση των εξωτερικών ερεθισμάτων που δεν έχουν σχέση με τους μαθησιακούς στόχους είναι ση­μαντικός παράγοντας διατήρησης της προσοχής στη σχολική τάξη. Oι εξωτερικοί θόρυβοι αλλά και γενικότερα τα ερεθίσματα που λαμβάνονται από το εξωτερικό περι­βάλ­λον και μπορούν να διακόψουν την εκπαιδευτική διαδικασία ή μπορούν να τρα­βήξουν την προσοχή των μαθητών πρέπει να είναι ελάχιστα αν όχι μηδενικά. Καλή πρακτική είναι οι μαθητές να μην μπορούν να έχουν άμεση οπτική πρόσβαση στο ε­ξω­τερικό περιβάλλον (π.χ. κουρτίνες στα παράθυρα). Στην ίδια γραμμή κινούνται και τα εξωτερικά ερεθίσματα που λαμβάνονται από τον εγκέφαλο εξαιτίας των όσων συμ­βαί­νουν μέσα στην τάξη. Η θορυβώ­δης τάξη συνεισφέρει στη διάσπαση προσοχής ακόμη και αν ο θόρυβος αυτός είναι αποτέλεσμα ομαδοσυνεργατικής εργασίας.

Aν ο μαθητής δεν προ­σέξει στο μά­θη­μα μέσα στην τάξη ή δεν επικεντρώσει την προσοχή του στο διάβασμά του όταν με­λε­­­τάει, η μάθηση των εξελικτικά δευτερογενών γνώσεων, που τόσο ση­μα­ντικές είναι για την μετέπειτα ζωή του, πάσχει ιδιαίτερα έντονα.

Τα εσωτερικά ερεθίσματα επίσης μπορούν να οδηγήσουν σε έλλειψη προσοχής και ιδιαίτερα σε κατάσταση περιπλάνησης του μυαλού (mind-wandering). Επιπλέον, η δι­ατήρηση της προσοχής επηρεάζεται θετικά από το ενδιαφέρον του μαθητή για συ­γκε­­­κριμένα ερεθίσματα τα οποία έχουν άμεση σχέση με τους στόχους του, ενώ επη­ρε­ά­ζε­ται συνήθως αρνητικά από το άγχος το οποίο αρκετές φορές προκαλείται από τις συν­θήκες ενός εκπαιδευτικού έργου. Επιπλέον, σημαντικό ρόλο παίζει η γενικότερη κατάσταση εγρήγορσης του μα­θη­τή (Sternberg, 2011). Αν ο μαθητής νυστάζει η εστίαση της προσοχής είναι δύσκολη, ενώ εξαιρετικά δύσκολα μπορεί να διατηρήσει την προσοχή αυτή για ικανό χρονικό διάστημα.

Σε μια εκπαιδευτική διάλεξη οι κρίσιμες στιγμές για την εδραίωση της προσο­χής είναι τα πρώτα 5 λεπτά που ξεκινά η διάλεξη. Γενικά, στα πρώτα λεπτά ο καθηγητής-δάσκαλος πρέπει να περιγράψει τους στόχους της μαθησιακής διαδικασίας, να συνδέσει τη νέα γνώση με την παλιά και να χρησιμοποιήσει παραδείγματα κοντά στις εμπειρίες των μαθητών (Shimamura, 2018) ώστε να επιτείνει την προσοχή τους. Κατά τη διάρκεια της διάλεξης πρέπει οι μαθητές όσο το δυνατόν να βρίσκονται σε επαγρύπνηση (Sternberg, 2011), έχοντας ενεργητικό ρόλο, δηλαδή να σκέφτονται. Ο ενεργητικός ρόλος μπορεί να επιτευχθεί με τη συνεχή αλληλεπίδραση του δασκάλου με τους μαθητές (χρησιμοποιώντας ο δάσκαλος για πα­ρά­δειγμα τη μέθοδο των ερωτήσεων και των απαντήσεων).

Σημαντικό ρόλο παίζουν οι δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του μαθήματος καθώς και η δομή του μαθήματος. Η ενσωμάτωση στη διδασκαλία στιγμών που συμβαίνει το αναπάντεχο καθώς και οι παρουσιάσεις και τα πειράματα επιτείνουν την προσοχή των μαθητών (Bunce, Flens, & Neiles, 2010). Η δομή του μαθήματος με τη μορφή ιστορίας συνεισφέρει στην αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών και την καλύτερη ενσωμάτωση των γνώσεων στη μακροπρόθεσμη μνήμη (Willingham, 2010). Είναι συνεπώς κρίσιμης σημασίας ο εκ των προτέρων σχεδιασμός της ροής του μαθήματος από τον εκπαιδευτικό. Οι αυτοσχεδιασμοί που γίνονται από το εκπαιδευτικό ο οποίος εισέρχεται απροετοίμαστος στην τάξη έχουν μειωμένα αποτελέσματα στη διατήρηση της προσοχής των μαθητών, και άρα στη μάθησή τους. Οι εκπαιδευτικοί που τείνουν να είναι εκπαιδευτικοί τύπου 3 είναι πιο αποδοτικοί και αποτελεσματικοί.

Ιδιαίτερη σημασία έχει η κλιμακωτή διδασκαλία. Ο δάσκαλος ή ο καθηγητής θα πρέπει να γνωρίζει καλά το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών του και να διαχει­ρίζεται τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες με τέτοιο τρόπο  ώστε οι μαθητές να νιώ­θουν συνεχώς ικανοί να παρακολουθούν την εξέλιξη του μαθήματος κατα­νο­ώ­ντας τις έννοιες και τις διαδικασίες που διδάσκονται. Αν ο μαθητής χάσει τη ροή του μαθή­ματος χάνει αυτόματα και το ενδιαφέρον του, άρα οι στόχοι του πια δεν είναι η μά­θηση αλλά πιθανά άλλες ανεπιθύμητες δραστηριότητες. Η γνώση του επιπέδου των μαθητών μέσω της συνεχούς αξιολόγησης επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να σχεδιάσει και να οργανώσει καλύτερα τις μαθησιακές δραστηριότητες με σκοπό κανένας μαθητής να μη χάσει το ενδιαφέρον του για το μάθημα.

Τέλος, όπως ήδη έχω αναφέρει, είναι μη αποδοτικό η προσοχή να διαμοιρά­ζεται σε παραπάνω από ένα έργο που απαιτούν σκέψη. Έτσι, οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα στην οποία συμμετέχει ο μαθητής εκτός αυτής της μαθησιακής διαδικασίας μόνο δυσκολίες θα φέρει στην μάθησή του. Πολλές φορές οι μαθητές μιλούν με το διπλανό τους αλλά νομίζουν ότι παρακολουθούν και στο μάθημα. Δυστυχώς όμως, ο εγκέφαλος μπορεί να επεξεργαστεί μόνο ένα από τα δύο ερεθίσματα και σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να συμβεί πολυδιεργασία (multitasking) μιας και καμία από τις δύο εργασίες δεν είναι αυτοματοποιημένη.

Αναφορές

1. Bunce, D., Flens, E., & Neiles, K. (2010). How Long Can Students Pay Attention in Class? Journal of Chemical Education, 87(12), 1438–1443. http://doi.org/10.1021/ed100409p
2. Gazzaley, A., & Rosen, L. D. (2016). The Distracted Mind: ancient brains in a high-tech world. London: MIT Press.
3. Olney, A. M., Risko, E. F., & Graesser, A. C. (2015). Attention in Educational Contexts : The Role of the Learning Task in Guiding Attention, 1–16.
4. Shimamura, A. (2018). MARGE. A whole-brain learning approach for students and teachers. 
5. Sternberg, R. J. (2011). Γνωστική ψυχολογία. Εκδόσεις Διάδραση.
6. Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitive Load Theory. New York, NY: Springer New York. http://doi.org/10.1007/978-1-4419-8126-4
7. Willingham, D. T. (2010). Why Don’t Students Like School? San Francisco, CA, USA: Jossey-Bass. http://doi.org/10.1002/9781118269527