Οι εμπειρίες μας και η εκπαιδευτική έρευνα

Ο θείος μου που μένει στο χωριό αγαπάει το αμπέλι και το κρασί. Το αμπέλι που έχει το άφησε κληρονομιά ο πατέρας του, πολλών χρόνων κλήματα δηλαδή, ρωμαλέα και ντόπια. Ο θείος μου έμαθε να φτιάχνει κρασί από τον πατέρα του και συνέχισε και ο ίδιος να το φτιάχνει με τον ίδιο τρόπο. Ο ίδιος θεωρούσε το κρασί του εξαιρετικό και μόνο όσα άλλα έμοιαζαν γευστικά με το δικό του τα θεωρούσε πολύ καλά κρασιά. Όταν μπήκα στο χώρο της οινοποιίας η άποψη του θείου μου για το κρασί που εγώ έφτιαχνα ήταν αρνητική. Μου έλεγε: «Ποιος θα πιει το βαρύ κρασί που φτιάχνεις;» Προσπαθούσα τότε να διαβάσω διάφορα επιστημονικά ζητήματα και να προσαρμόσω στις εμπειρίες μου τα συμπεράσματα που η επιστήμη της οινοποιίας θεωρούσε σημαντικά. Σίγουρα δεν τα κατάφερνα πάντοτε διότι μου έλειπε (και ακόμα μου λείπει) η αναγκαία υλικοτεχνική υποδομή. Όμως προ­σπα­θούσα όσο μου ήταν δυνατό να παντρέψω μια παραδοσιακή διαδικασία με επιστημονικές απόψεις και συμπεράσματα που στόχο είχαν τη βελτίωση της ποιότητας του προϊόντος που παρήγαγα.
Ο θείος μου βασίστηκε εξ ολοκλήρου στην εμπειρία του και έφτιαχνε συχνά ένα αποδεκτό κρασί που άρεσε σε πολλούς συγχωριανούς του, οι οποίοι έφτιαχναν και αυτοί ένα παρόμοιο κρασί. Φυσικά είχε και πολλές αποτυχίες, ενώ όταν έφτανε το καλοκαίρι το κρασί του πλησίαζε στο ξύδι. Συνήθως όμως ξεχνούσε αυτές τις αποτυχίες ή αν τις θυμότανε έριχνε το φταίξιμο στον κακό καιρό, στο κακό μάτι ή γενικότερα στην ατυχία.

Τα παραπάνω δεν πρέπει να είναι άγνωστα σε οποιονδήποτε διαβάζει τούτο το άρθρο. Όλοι μας γνωρίζουμε ανθρώπους, κοντινούς ή μακρινούς, που θεωρούν τον εαυτό τους αυθεντία σε ένα συγκεκριμένο θέμα διότι έχουν πολλές, καθη­μερινές εμπειρίες σε αυτό.
Ειδικότερα στην εκπαίδευση η εμπειρία θεωρείται συνήθως προσόν. Σε μια πρόσφατη επισκόπηση της έρευνας για την αποτελεσματικότητα των έμπειρων δασκάλων στην Αμερική βρέθηκε θετική συσχέτιση της εμπειρίας των καθηγητών – δασκάλων και των επιτυχιών των μαθητών τους. Μάλιστα η αύξηση της αποτελεσματικότητας που έχει σχέση με την εμπειρία των δασκά­λων – καθηγητών είναι πιο έντονη στα πρώτα χρόνια της καριέρας τους και συνεχίζει να αυξάνεται, με μικρότερο όμως ρυθμό, και στη δεύτερη, ακόμα και στην τρίτη δεκαετία της καριέρας τους.
Στην Ελλάδα, οι καθηγητές που το 2014 απασχολούνταν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είχαν μέσο όρο ηλικίας 49,2 χρόνια και από το 2014 έως το 2018 μάλλον δεν έχουν καλυτερεύσει τα πράγματα. Εικάζω λοιπόν ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί θεωρούνται αρκετά έμπει­ροι. Όμως, παρόλο που πολλοί Έλληνες εκπαιδευτικοί έχουν αρκετά χρό­νια ε­μπειρίας, στην πλειονότητά τους οι απόψεις τους για το πώς μαθαίνει ο μα­θητής και το πώς πρέπει να διδάσκουν το μάθημα ώστε οι μαθητές να μαθαί­νουν πιο αποδοτικά και πιο αποτελε­σματικά βασίζεται κυρίως στη διαίσθησή τους. Την εποχή που οι περισσότεροι από τους πενηντάρηδες σήμερα καθη­γητές τελεί­ω­ναν το πανε­πιστήμιο, παιδαγωγικά μαθήματα δεν υπήρχαν στα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημίων (ειδικά στις σχολές των θετικών επιστημών). Με άλλα λόγια δεν έμαθαν ποτέ τι ακριβώς λέει η ψυχολογία της μάθησης, ενώ και στη μετέπειτα εκπαιδευτική τους καριέρα οι ευκαιρίες «επί­σημης» επιμόρ­φω­σης ήταν ασή­μαντες. Δεν είναι φυσιολογικό λοιπόν να έχουν υιοθετήσει απόψεις που στηρίζονται στη διαίσθησή τους με βάση τις πρότερες εμπειρίες τους; Και θα μου πείτε είναι τόσο κακό αυτό; Δεν θα μπορούσε για παράδειγμα η διαίσθησή τους να επαληθεύει αυτά που αναφέρει η ψυχολογία της μάθησης; Φυσικά και κάτι τέτοιο είναι δυνατό, αλλά σε πολλές περιπτώ­σεις τα συμπεράσματα της ψυχολογίας έρχονται σε αντίθεση με τη διαίσθησή μας. Για παράδειγμα, πολλοί καθηγητές και δάσκαλοι πιστεύουν διαισθητικά ότι οι μαθητές πρέπει να διαβάζουν πολλές ώρες συνεχόμενα ένα μάθημα ώστε να το εξαντλήσουν μια και καλή, πριν προχωρήσουν στο επόμενο. Όμως, η ψυχολογία της μάθησης έχει απο­δεί­ξει επανειλημμένα ότι πρέπει να συμβαίνει το αντίθετο, δηλαδή ο μαθητής πρέπει να διαβάζει ένα μάθημα πολλές φορές στη διάρκεια της εβδομάδας, από λίγο κάθε μέρα.

…σε πολλές περιπτώ­σεις τα συμπεράσματα της ψυχολογίας έρχονται σε αντίθεση με τη διαίσθησή μας.

Το ότι πολλά συμπεράσματα της ψυχολογίας της μάθησης έρχονται σε αντί­θεση με τη διαίσθησή μας για το πώς μαθαίνει καλύτερα ένας μαθητής δεν είναι το μοναδικό πρόβλημα. Η γνωστική προκατάληψη της επιβεβαίωσης καθώς και η ψυχολογική κατάσταση της γνωστικής ασυμφωνίας επηρεά­ζουν πολλές φο­ρές έντονα τη δυνατότητά μας να υπερβούμε τις εμπειρίες μας και να υιοθετή­σουμε πρακτικές για τις οποίες μας πλη­ροφορεί η ψυχολογία της μάθησης και η πρό­σφατη έρευνα πάνω σε αυτή.

Η γνωστική προκατάληψη της επιβεβαίωσης (confirmation bias) επηρεάζει κάθε άνθρωπο ανεξάρτητα από τη νοημοσύνη του, και αναφέρεται στην τάση μας να ψάχνουμε πληροφορίες ή να ανακαλούμε γεγονότα που επαλη­θεύουν τις απόψεις μας, ενώ αγνοούμε οτιδή­ποτε έρχεται σε αντίθεση με αυτές χωρίς συνήθως να δίνουμε ιδιαίτερη σημα­σία στην αλήθεια. Αυτή η προκατάληψη είναι η αιτία που συνήθως διαβάζουμε μόνο τις εφημερίδες οι οποίες επιβεβαι­ώνουν τις απόψεις μας!  Η προκατά­ληψη της επιβεβαίωσης κάνει τους ανθρώ­πους να ερμηνεύουν τις εμπειρίες τους με βάση τις προϋπάρχουσες αντιλήψεις και προκαταλήψεις τους, ενώ είναι πιο εύκολο να ανακαλούν εμπειρίες που επιβεβαιώνουν τις απόψεις τους. Για παράδειγμα, ένας άνθρω­πος που πιστεύει βαθιά στο Θεό, αποδίδει οτιδήποτε συμβαίνει γύρω του σε Αυτόν, ένας άνθρω­πος που πιστεύει βαθιά στον κομμουνισμό ερμηνεύει οποιαδήποτε εργοδοτική πράξη ως εχθρική προς τον εργαζόμενο, ενώ ένας άνθρωπος που πιστεύει βα­θιά σε διάφορες συνωμοσίες ερμηνεύει κάθε κυβερνητική ενέργεια ως συνω­μοσία για την εξάλειψη του έθνους!! Δυστυχώς, κανένας δεν μπορεί να ξεφύ­γει από την προκατάληψη αυτή, ακόμη και αν γνωρίζει την ύπαρξή της (όπως συμβαίνει από εδώ και στο εξής και με εσάς, τους αναγνώστες του άρθρου αυτού). Ένας τρόπος μερικής προστασίας είναι να προσπαθεί κάποιος να κατανοήσει τις αντίθετες από τις δικές του απόψεις, εκθέτοντας τον εαυτό του σε αυτές.
Η κατάσταση της γνωστικής ασυμφωνίας (cognitive dissonance) είναι μια ψυχολογική κατάσταση δυσφορίας που νιώθουμε όταν βιώνουμε δύο γνω­στικές καταστάσεις (π.χ. δύο σκέψεις) οι οποίες είναι ασύμφωνες μεταξύ τους. Για παράδειγμα, οι καπνιστές που γνωρίζουν ότι το κάπνισμα προκαλεί καρκίνο βρίσκονται σε κατά­στα­ση γνωστικής ασυμφωνίας. Η κατάσταση αυτή είναι πιο έντονη όταν βιώνουμε μια πράξη που έρχεται σε αντίθεση με κάποια βαθιά ριζωμένη πεποίθηση – άποψη, όπως για παράδειγμα, όταν μια γυναίκα που είναι βαθιά πεπεισμένη ότι οι αμβλώσεις είναι ηθικά κατακριτέες αναγκά­ζεται από τις περιστάσεις να κάνει άμβλωση. Σύμφωνα με τη θεωρία της γνω­στικής ασυμφωνίας, η ψυχολογική δυσφορία παρα­κινεί τον άνθρωπο να επιλύ­σει την ασυμφωνία που βιώνει εκτελώντας μια από τις επόμενες ενέργειες: i) Nα αλλάξει την πεποίθηση, άποψη ή στάση που ήδη έχει διαμορφώσει, ii) Nα αποκλείσει την πιθανότητα να ξανασυμβεί στο μέλλον η πράξη που έρχεται σε αντίθεση με τη βαθιά ριζωμένη πεποίθηση – άποψη, και iii) Να αλλάξει τον τρόπο με τον οποίο βλέπει/θυμάται/αντιλαμβάνεται την πράξη που έρχεται σε αντίθεση με τη βαθιά ριζωμένη πεποίθηση – άποψη, αιτιολογώντας με αυτό τον τρόπο την πράξη αυτή (Hall, 1998). Η τελευταία περίπτωση είναι και η πιο συχνή περίπτωση επίλυσης της γνωστικής ασυμφωνίας. Για παράδειγμα, ένας καπνιστής μπορεί να θεωρήσει ότι η επιστήμη δεν έχει καταλήξει ακόμη σε σίγουρα συμπεράσματα για το αν το κάπνισμα προκαλεί καρκίνο και έτσι να συ­νεχίζει να καπνίζει, έχοντας με αυτό τον τρόπο επιλύσει τη γνωστική ασυμ­φωνία που τον ταλάνιζε.

Ας επανέλθουμε όμως στο πώς η γνωστική προκατάληψη της επιβεβαί­ωσης και η ψυχολογική κατάσταση της γνωστικής ασυμφωνίας επηρεά­ζουν τη δυ­νατότητά μας να υπερβούμε τις εμπειρίες μας στην εκπαιδευτική μας πρακτική.

Ας υποθέσουμε ότι εστιάζουμε το ενδιαφέρον μας σε καθηγητές που προετοι­μάζουν μαθητές για τις πανελλήνιες εξετάσεις, μια δύσκολη διαδικασία και για το μαθητή αλλά και για τον καθηγητή. Ο καθένας από εμάς που προετοιμάζει τους μαθητές για τις πανελλήνιες εξετάσεις θέλει να πιστεύει ότι είναι ένας πολύ καλός καθηγητής στον τομέα του. Το πρόβλημα είναι ότι όλοι μας έχουμε τις αποτυχίες μας. Η γνω­στική προκα­τάληψη της επιβεβαίωσης όμως εξαφανίζει από το μυαλό μας τις αποτυ­χίες μας, φέρνοντας στο νου πολύ πιο έντονα τις επιτυχίες μας. Δηλαδή, λειτουργεί ως ένα κύκλωμα προστασίας του Εγώ, παραδίδοντας στη λήθη τις αποτυχίες που είχαμε παλαιότερα. Επιπλέον, κάποιοι μαθητές μας μπορεί να πέτυχαν το στόχο τους (να περάσουν δηλαδή στη σχολή που ήθελαν), αλλά όχι γιατί έγραψαν πολύ καλά στο μάθημα που εμείς διδά­σκαμε. Και πάλι η προκα­τάλη­ψη της επιβεβαίωσης θα τείνει να εξαλείψει αυτή τη … λεπτομέρεια κατατάσ­σοντας το μαθητή αυτό στις επιτυχίες μας. Για τους παραπάνω λόγους οι στατιστικές αυτού του είδους που κρατά ο εγκέφαλός μας (έχω πολλές επιτυχίες, έχω λίγες αποτυχίες) είναι συνήθως παραπλανητικές.

Η στατιστική που κρατά ο εγκέφαλός μας για τις επιτυχίες ή της αποτυχίες μας είναι παραπλανητική

Αλλά, ακόμη και στη φάση που βιώνουμε την αποτυχία (δεν έγραψε καλά ο μαθητής), δεν είναι σίγουρο ότι θα μεταβάλλουμε την άποψή μας για το πώς πρέπει να κάνουμε το μάθημα στο μέλλον. Πώς είναι δυνατόν ένας πολύ καλός καθηγητής να έχει μια τέτοια αποτυχία; Η βαθιά μας πεποίθηση ότι είμαστε εξαιρετικοί καθηγητές έρχεται σε αντίθεση με την αποτυχία του μαθητή που είχαμε, οπότε βρισκόμαστε στην ψυχολογική κατάσταση γνωστικής ασυμ­φω­νίας. Μαντέψτε λοιπόν τι ακριβώς μεταβάλλουμε για να επιλύσουμε αυτή την ασυμφωνία… Δεν είναι καθόλου εύκολο να στραφεί κάποιος εναντίον του εαυτού του και της δουλειάς που έχει κάνει όλα αυτά τα χρόνια, άλλωστε κανείς δεν θέλει να απειλείται η επαγγελματική του υπόσταση. Για το λόγο αυτό, αιτιολογούμε την αποτυχία βρίσκοντας πολύ εύκολα άλλες αιτίες για αυτήν: ο μαθητής δεν διάβαζε, ο μαθητής δεν είχε τα γονίδια της εξυπνάδας, το περιβάλλον του μαθητή δεν τον βοηθούσε, οι γονείς του ήταν τρελοί, οι άλλοι καθηγητές του τού έβαζαν εμπόδια, στο σχολείο ή στο φροντιστήριο είχε άσχετους καθηγητές κ.ο.κ. Με τον τρόπο αυτό επιλύουμε τη γνωστική ασυμφωνία χωρίς να μεταβάλλουμε την πεποίθησή μας ότι είμαστε εξαιρετικοί καθηγητές. Καλό δεν είναι;

(Τα παραδείγματα της γνωστικής ασυμφωνίας και της επίλυσής της είναι πολλά. Ένα άλλο παράδειγμα προέρχεται από την πολιτική. Ψηφίζουμε ένα κόμμα το οποίο υπόσχεται λαγούς με πετραχήλια και στη συνέχεια διαπιστώ­νουμε ότι τα έργα του διαφέρουν πολύ από τις προεκλογικές υποσχέ­σεις και γενικότερα από το τι πιστεύαμε για αυτό. Από τη μια θεωρούμε τον εαυτό μας εξοπλισμένο με κριτική σκέψη και από την άλλη το κόμμα που ψηφίσαμε κυβερνά με αντίθετο τρόπο από τα πιστεύω μας. Βρισκόμαστε σε κατάσταση γνωστικής ασυμφωνίας. Πώς την επιλύουμε; Τουλάχιστον αρχικά, στις περισσότερες των περιπτώσεων, δεν θεωρούμε ότι κάναμε λάθος, αλλά αιτιολογούμε την απόφαση του κόμματος να μην ακολουθήσει αυτά που είχε πει προσπαθώντας να βρούμε διάφορες αίολες εξηγήσεις, οι οποίες συνεπικουρούμενες και από την προκατάληψη της επιβε­βαί­ωσης φαντάζουν λογικές. Τελικά καταλήγουμε να ξαναψηφίζουμε το ίδιο κόμμα, παρόλο που οι λόγοι για τους οποίους το ψηφίσαμε αρχικά δεν εκπληρώθηκαν ποτέ…).

Και τι προτείνεις;

Το άρθρο αυτό σε καμία περίπτωση δεν γράφτηκε για ρίξει κάποια ευθύνη στους εκπαιδευτικούς οι οποίοι στο μεγαλύτερο ποσοστό τους μάχονται σε αντίξοες εκπαιδευτικές συνθήκες. Ούτε γράφτηκε ξεχωρίζοντας τους δημό­σιους ή τους ιδιωτικούς εκπαιδευτικούς (που δουλεύουν σε φροντιστήρια ή σχολεία). Το άρθρο γράφτηκε για να καταδείξει ότι δεν αρκεί η εκπαιδευτική μας πρακτική να πληρο­φο­ρείται μόνο από τις καθημερινές διδακτικές εμπει­ρίες μας. Η κοινή διδακτική λογική συνήθως επιβάλλεται από συνήθειες που προέρχονται από παλαι­ότερες πρακτικές τις οποίες και εμείς διδαχθήκαμε από τους δασκάλους μας. Όμως δυστυχώς η κοινή λογική αυτού του είδους υπόκειται στα παρα­πάνω φαινόμενα που είναι δύσκολο να αντιμετωπιστούν.
Η πρότασή μου λοιπόν είναι να προσπαθούμε συνεχώς να ενημερωνόμαστε για τα συμπεράσματα της ψυχολογίας της μάθησης  που αφορούν τους τρόπους διδασκαλίας μας, προσπαθώντας να έχουμε ταυτόχρονα δύο πηγές πληροφό­ρησης: Τη συσσωρευμένη εμπειρία μας αλλά και την έρευνα για το πώς μαθαίνει καλύτερα ένας μαθητής. Όταν η εμπειρία μας έρχεται σε αντί­θεση με τα αποτελέσματα της έρευνας, τότε με κριτικό τρόπο πρέπει να προ­σπαθούμε να διευθετήσουμε αυτή τη σύγκρουση. Με τα παραπάνω δεν αγιο­ποιώ την έρευνα, άλλωστε τα αποτελέσματά της δεν αποτελούν πανάκεια αλλά τη θεωρώ κοινωνό στην καθημερινή μου εκπαιδευ­τική πρακτική. Στο εξωτερικό υπάρχει μεγάλη ερευνητική προσπάθεια για τη διερεύνηση του πώς οι μαθητές μαθαίνουν αποδοτικότερα και αποτελεσματικότερα. Στην Ελ­λάδα οι απόψεις αυτές φτάνουν με κάποια χρονική καθυστέρηση και δυ­στυχώς η ερευνητική βιβλιογραφία στο συντριπτικό ποσοστό της είναι ξενόγλωσση.

Για όποιον θέλει να ξεκινήσει με την ελληνική βιβλιογραφία, μια πολύ σημαντική δουλειά έχει γίνει από τη Στέλλα Βοσνιάδου, καθηγήτρια του ΕΚΠΑ που τα γραπτά της είναι σημεία αναφοράς στο εξωτερικό. Η Στέλλα Βοσνιάδου έχει συγγράψει το φυλλάδιο: «Πώς μαθαίνουν οι μαθητές», μια έκδοση του διεθνούς γραφείου εκπαίδευσης της Unesco, και μπορείτε να το βρείτε μεταφρασμένο στα ελληνικά από εδώ.

Η ξενόγλωσση βιβλιογραφία για το θέμα της αποδοτικής μάθησης και μελέτης είναι ιδιαίτερα εκτεταμένη.
Μπορείτε να ξεκινή­σετε από το επίσης πολύ σημαντικό βιβλίο: “How people learn” το οποίο έχει  εκδοθεί από την Εθνική Ακαδημία της Αμερικής, κατεβάζοντας την παλιά αλλά σημαντική έκδοση (Ι) από εδώ και την πρόσφατη έκδοση (ΙΙ) από εδώ.
Τέλος, μπορείτε να κατεβάσετε τη βιβλιογραφία της διάλεξής που δίνω για το θέμα της αποδοτικής μάθησης και μελέτης: «Μαθαίνω πώς να μαθαίνω καλύτερα». Η βιβλιογραφία που έχω χρησιμο­ποιήσει για τη διάλεξη αυτή περιέχει βιβλία και άρθρα στην αγγλική γλώσσα που θεωρούνται σημαντικά και έγκυρα και περιλαμβάνουν τα αποτελέσματα των πρόσφατων ερευνών για τη μάθηση και τη μνήμη.

Αναφορές

Hall, R. (1998). Cognitive dissonance. Retrieved December 29, 2018, from https://web.mst.edu/~psyworld/cognitive_dissonance.htm