5 πράγματα των οποίων η γνώση μπορεί να με κάνει καλύτερο εκπαιδευτικό!

 

Οι επόμενες πέντε προτάσεις περιλαμβάνουν ζητήματα που αντιμετωπίζουμε πολύ συχνά στη διδασκαλία μας. Μακάρι αυτά τα πράγματα να τα ήξερα όταν ξεκινούσα τη διαδρομή μου στη διδασκαλία. Φαίνεται όμως τελικά, ότι κανένας δεν μπορεί να κάνει άλμα από την κατάσταση του αρχάριου στην κατάσταση του έμπειρου, χωρίς να περάσει από όλα τα ενδιάμεσα στάδια. Ίσως αυτό να είναι το δίδαγμα που εφαρμόζεται σε κάθε περίπτωση η οποία απαιτεί μια διαδρομή… από το κάθε ξεκίνημα μέχρι το κάθε τέλος!

1) Οι επιτυχίες του μαθητή οδηγούν συνήθως σε περισσότερες επιτυχίες.

Πολύ συχνά έχουμε την άποψη εμείς οι εκπαιδευτικοί ότι για να πετύχει ένας μαθητής μας πρέπει να έχει κίνητρο.
Υποθέτουμε δηλαδή ότι ακολουθείται η εξής αλληλουχία: 

Κίνητρο –> Μεγαλύτερη Προσπάθεια –> Επιτυχία

Δυστυχώς όμως τα πράγματα δεν ακολουθούν απαραίτητα αυτήν τη σειρά. Ο μαθητής μπορεί να έχει κάποιο είδος κινήτρου (για παράδειγμα να θέλει πολύ να περάσει στη σχολή της αρεσκείας του ή να γράψει καλά στο επερχόμενο διαγώνισμα), αλλά να μην καταβάλλει την κατάλληλη προσπάθεια που οδηγεί στην επιτυχία. Πολύ συχνά, όταν διαπιστώνουμε κάτι τέτοιο ασχολούμαστε και πάλι με το κίνητρο και ψάχνουμε να βρούμε γιατί δεν βοηθάει τον μαθητή αυτόν. Σκεφτόμαστε δηλαδή διάφορες αιτίες, όπως την “ποιότητα” του κινήτρου (αν πηγάζει για παράδειγμα από τον ίδιο ή προέρχεται από εξωτερικούς παράγοντες) ή το κατά πόσο μεγάλο ή μικρό είναι το κίνητρο που έχει.
Όμως, υπάρχει ένας παράγοντας που είναι ιδιαίτερα κρίσιμος για την αύξηση της προσπάθειας. Ο παράγοντας αυτός ονομάζεται αυτό-ικανότητα και προσδιορίζει το πόσο έντονα θεωρεί – πιστεύει ο μαθητής ότι μπορεί να πετύχει σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο (π.χ. τα μαθηματικά). Πράγματι, αν έχω να αντιμετωπίσω μια άσκηση στα μαθηματικά, είναι πιθανότερο να τη λύσω όταν πιστεύω ότι στα μαθηματικά είμαι καλός. Αλλά ακόμη και να μην τη λύσω, όταν έχω μεγάλη αυτο-ικανότητα απογοητεύομαι πιο δύσκολα, ενώ προσπαθώ την επόμενη φορά να αναπτύξω καλύτερα τις ικανότητές μου. Είμαι δηλαδή “εμβολιασμένος” ώστε να αντέχω τις αποτυχίες!
Μπορείτε να μαντέψετε ποιος είναι ο κυρίαρχος τρόπος αύξησης της αυτο-ικανότητας;
Οι επιτυχίες! Ναι, οι επιτυχίες αυξάνουν την αυτο-ικανότητα του μαθητή, ενώ οι αποτυχίες την ελαττώνουν. Έτσι, μια άλλη προοπτική για την αύξηση της προσπάθειας, και τελικά της επιτυχίας είναι η εξής:

Επιτυχίες –> αύξηση της αυτο-ικανότητας –> Μεγαλύτερη προσπάθεια –> Επιτυχίες

Παρατηρήστε ότι στην αλληλουχία αυτή, ο κύκλος κλείνει δημιουργώντας στην ουσία μια αυτοτροφοδοτούμενη αλληλουχία. Ο μαθητής που γνωρίζει επιτυχίες έχει μεγαλύτερη πιθανότητα να βιώσει ακόμη μεγαλύτερες επιτυχίες μέσω της αυξημένης προσπάθειας, ενώ ο μαθητής που γνωρίζει αποτυχίες έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να βιώσει περισσότερες αποτυχίες μέσω της μικρότερης προσπάθειας. Αυτή είναι και η αιτία που οι περισσότεροι μαθητές διαβάζουν πιο πολύ τα μαθήματα στα οποία βιώνουν επιτυχίες και θεωρούν τον εαυτό τους πιο καλό, ενώ παραβλέπουν τα μαθήματα στα οποία θεωρούν ότι δεν πάνε καλά!
Τι μας λέει αυτός ο αυτοτροφοδοτούμενος κύκλος για την καθημερινή μας εκπαιδευτική πρακτική;
Δεν πρέπει να περιμένουμε ότι η αποτυχία στα διαγωνίσματα ή στο καθημερινό μάθημα θα πεισμώσουν το μαθητή και θα τον κάνουν να προσπαθεί περισσότερο (ειδικά μάλιστα όταν βιώνει απανωτές αποτυχίες). Αυτή η λανθασμένη αντίληψη οδηγεί πολλούς εκπαιδευτικούς να θεωρούν ότι πρέπει να βάζουν δύσκολα θέματα στα διαγωνίσματα ή στα τεστ ώστε να κινητοποιήσουν τους μαθητές μέσω της αποτυχίας τους. Όμως τις περισσότερες φορές πετυχαίνουν το αντίθετο. 
Ειδικά κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας του μαθητή, η αξιολόγηση πρέπει να γίνεται με πολλαπλούς τρόπους και το επίπεδο των θεμάτων της αξιολόγησης πρέπει να βρίσκεται κοντά στο επίπεδο των γνώσεων – ικανότητας των μαθητών τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή και όχι κοντά στο επίπεδο των τελικών τους εξετάσεων! Μπορείτε να δείτε και ένα παλαιότερο άρθρο για το θέμα αυτό εδώ.

2) Το τι γνωρίζει ήδη ο μαθητής καθορίζει και το τι θα μάθει στη συνέχεια.

Πράγματι, οι προϋπάρχουσες γνώσεις του μαθητή καθορίζουν και τη συγκράτηση των επόμενων γνώσεων. Ίσως οι γνώσεις που ήδη έχει να είναι και το σημαντικότερο κριτήριο για τη μάθηση!
Για παράδειγμα, όταν ένας μαθητής ακούει για πρώτη φορά τον 2ο νόμο του Νεύτωνα στη Φυσική (ΣF = mα), η κατανόηση του νόμου σε βάθος περιλαμβάνει αναγκαίες προηγούμενες γνώσεις, όπως για παράδειγμα τι σημαίνει διάνυσμα, τι σημαίνει δύναμη, τι σημαίνει συνισταμένη δύναμη και πώς τη βρίσκουμε, τι σημαίνει επιτάχυνση, ποια είναι η σχέση της κατεύθυνσης της συνισταμένης δύναμης και της κατεύθυνσης της επιτάχυνσης κ.ο.κ.
Πολύ συχνά βλέπουμε έναν μαθητή που δεν “τραβάει” και αναρωτιόμαστε τι φταίει. Αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο μαθητής αυτός δεν είναι αρκετά έξυπνος για να κατανοήσει αυτά που του διδάσκουν. Επειδή η λέξη “εξυπνάδα” στη σκέψη πολλών εκπαιδευτικών παραπέμπει στα γονίδια του μαθητή, εγκαταλείπουν εύκολα την προσπάθεια να αλλάξουν και να δομήσουν καλύτερα τις προϋπάρχουσες γνώσεις του μαθητή τους, αφού νιώθουν ότι δεν μπορούν να έχουν κάποια επίδραση στα γονίδια. Όμως τις περισσότερες φορές δεν φταίνε τα γονίδια του μαθητή τους αλλά το ότι οι προϋπάρχουσες γνώσεις του στο συγκεκριμένο αντικείμενο, είτε είναι ελλιπείς, είτε είναι λανθασμένες (περιλαμβάνουν παρανοήσεις), είτε και τα δύο μαζί. Σε ένα άλλο αντικείμενο που απαιτεί γνώσεις – όχι απαραίτητα σχολικό αντικείμενο – το ίδιο άτομο μπορεί να διαπρέπει. 
Τι σημαίνει για την εκπαιδευτική μας πρακτική ότι οι προϋπάρχουσες γνώσεις σηματοδοτούν σε μεγάλο βαθμό την κατοπινή μάθηση;
Όταν πρόκειται να διδάξουμε ένα καινούργιο κεφάλαιο ή ενότητα, πρέπει να σκεφτόμαστε, ποιες είναι οι αναγκαίες προηγούμενες γνώσεις ώστε να μπορέσουν οι μαθητές μας να ασχοληθούν αποτελεσματικά με το κεφάλαιο ή την ενότητα αυτή. Στη συνέχεια καλό είναι να διερευνούμε αν οι μαθητές μας κατέχουν σε μεγάλο βαθμό αυτές τις γνώσεις. Στο πρώτο μας μάθημα μπορούμε να κάνουμε μια επανάληψη των βασικών προαπαιτούμενων γνώσεων. Το κυριότερο όμως είναι ότι δεν πρέπει να εγκαταλείπουμε την προσπάθεια για να δομήσουμε τη σκέψη των μαθητών μας. Δεν είναι τα γονίδια που τους λείπουν όταν δε μαθαίνουν, αλλά συνήθως είναι η δομή, η σαφήνεια, η ακρίβεια και ο πλούτος των γνώσεων που ήδη έχουν.

 

3) Πότε λέμε στο μαθητή: “Αυτό έπρεπε να το ξέρεις”;

Δεν το λέμε ΠΟΤΕ! 
Κάθε φορά που λέμε κάτι τέτοιο στους μαθητές μας, τους δημιουργούμε ενοχές, ένα αρνητικό συναίσθημα δηλαδή, ενώ προσπαθούμε να απεμπολήσουμε ευθύνες που πιθανά να έχουμε εμείς ή οι προηγούμενοι εκπαιδευτικοί που δίδαξαν τον μαθητή. Η φράση αυτή προφανώς δεν συνεισφέρει στην κινητοποίηση των μαθητών. Το μόνο στο οποίο πιθανά στοχεύει είναι να πείσουμε το μαθητή ότι εμείς δεν φταίμε γι’ αυτό, ειδικά όταν οι γνώσεις που έπρεπε να κατέχει ο μαθητής έχουν να κάνουν με τη δική μας διδασκαλία.
Πράγματι, ενώ θα έπρεπε να γνωρίζουν, η έλλειψη γνώσεων δεν έχει να κάνει με το λιγοστό διάβασμα μονάχα. Μπορεί για παράδειγμα να έχει να κάνει με τη διδασκαλία μας, με τη μη διάγνωση της έλλειψης προαπαιτούμενων γνώσεων από τον εκπαιδευτικό και τόσα άλλα τα οποία δεν ελέγχει απαραίτητα ο μαθητής. Αλλά ακόμη και να οφείλεται στο ελάχιστο διάβασμα, ποιος είναι αλήθεια μέχρι ένα σημείο υπεύθυνος για να διαγνώσει την έλλειψη των γνώσεων και να προσπαθήσει να την αναπληρώσει; Ακόμη κι αν έχουμε έναν μαθητή που δεν διαβάζει, η μη εγκατάλειψη της προσπάθειας για να αναπληρώσουμε τις χαμένες γνώσεις του, στο τέλος είναι εκτιμητέα και από τον ίδιο τον μαθητή αλλά και από την οικογένειά του.
Τι σημαίνουν τα παραπάνω για την εκπαιδευτική μας πρακτική;
Η προσπάθεια που κάνουμε για τους μαθητές μας δεν πρέπει να επισκιάζεται από τέτοιες φράσεις. Ούτε φυσικά πρέπει να δυσανασχετούμε φανερά όταν οι μαθητές μας δεν έχουν την απόδοση που έχουμε φανταστεί γι’ αυτούς! Μπορούμε να το λέμε από μέσα μας όταν διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές μας δεν έχουν δομήσει σωστά και πλήρως κάποιες γνώσεις, αλλά ποτέ στους μαθητές μας αφού δεν συνεισφέρει θετικά σε αυτό που θέλουμε να πετύχουμε. Μια καλύτερη προσέγγιση θα ήταν: “Μπορώ να στο επαναλάβω για να το κατανοήσεις καλύτερα” ή “Μπορώ να στο ξαναθυμίσω”.
 

4) H πρακτική της εξέτασης του μαθητή ενισχύει τη μνήμη του.

Μια πρακτική που είναι παρεξηγημένη από τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς είναι η πρακτική της εξέτασης των μαθητών αναφορικά με το τι γνωρίζουν. Ίσως δικαίως, αφού σε κάποιες περιπτώσεις γίνεται τιμωρητικά και όχι με σκοπό ο μαθητής να μάθει καλύτερα. Πολύ συχνά εμφανίζεται και η εξίσωση: Εξέταση = άγχος που είναι το βούτυρο στο ψωμί κάποιων που θεωρούν προοδευτικό τα παιδιά να μην εξετάζονται και να μην πιέζονται στην τρυφερή ηλικία που βρίσκονται. Η δαιμονοποίηση της εξέτασης έχει ως αποτέλεσμα την μειωμένη χρήση της πρακτικής αυτής ως εργαλείο μάθησης, ενώ οι μαθητές εξετάζονται συνήθως, μόνο όταν απαιτείται να πάρουν βαθμό στο τρίμηνο ή στο τετράμηνό τους. 
Γιατί η εξέταση των μαθητών οδηγεί σε ενίσχυση της μνήμης τους;
Η γνωστική επιστήμη γνωρίζει πολλά χρόνια την πρακτική αυτή! Η συχνή ανάκληση των γνώσεων ενισχύει τα μνημονικά ίχνη. Κάθε φορά που αναγκαζόμαστε να ανακαλούμε μια γνώση, την επόμενη φορά είναι πιο εύκολο να την ανακαλέσουμε. Αυτό συμβαίνει διότι με την πρακτική της ανάκλησης ενισχύονται οι κατάλληλες συνδέσεις των νευρώνων στον εγκέφαλό μας. 
Τι σημαίνουν τα παραπάνω για την εκπαιδευτική μας πρακτική;
Η χρήση της ανάκλησης μέσω της εξέτασης αν γίνει σωστά μπορεί να έχει τεράστια οφέλη στην ικανότητα του μαθητή να θυμάται τις γνώσεις που χρειάζεται!
Πρώτα απ’ όλα πρέπει να σκεφτούμε σοβαρά για το αν είναι αναγκαία η βαθμολόγηση σε μια τέτοια πρακτική. Ο βαθμός πολύ συχνά αποπροσανατολίζει από το βασικό σκοπό που πρέπει να είναι η μάθηση. Αν λοιπόν η εξέταση γίνεται προφορικά ή γραπτά χωρίς οι μαθητές να παίρνουν βαθμό, δίνουμε ένα μήνυμα ότι ενδιαφερόμαστε αποκλειστικά για τη μάθησή τους. Το εξηγούμε αυτό αναλυτικά στους μαθητές μας. Η εξέταση γίνεται αποκλειστικά για να ενισχυθεί η μάθηση μέσω της ανάκλησης των γνώσεων. Εδώ βέβαια κάποιος μπορεί να αντιτάξει ότι οι μαθητές δεν θα διαβάσουν αφού δεν θα πάρουν κάποιο βαθμό. Συνήθως όμως, οι μαθητές γνωρίζουν ποιος είναι ο ρόλος τους όταν προσέρχονται στο μάθημα. Αν αυτός ο ρόλος τονίζεται με έντονο τρόπο, δηλαδή ότι έρχονται για να μάθουν, τότε αργά ή γρήγορα ευθυγραμμίζονται.
Δεύτερο, η εξέταση πρέπει να γίνεται συχνά! Το μήνυμα προς τους μαθητές που γράφουν συχνά τεστ και γενικότερα εξετάζονται συχνά, είναι ότι είναι αναγκαίο να διαβάσουμε αφού πολύ πιθανά θα εξεταστούμε. Με άλλα λόγια, είναι δυσκολότερο ένας μαθητής να είναι αδιάβαστος όταν ξέρει ότι θα εξεταστεί με κάποιον τρόπο, ακόμη και στην περίπτωση που δεν παίρνει βαθμό.
Τρίτο, δεν χρησιμοποιούμε ποτέ την πρακτική αυτή με σκοπό να τιμωρήσουμε  τους μαθητές μας. Η φράση: “βγάλτε μια κόλλα χαρτί γιατί κάνετε φασαρία” είναι μια τραγική απόδειξη ότι ο εκπαιδευτικός έχει χάσει το κύρος του μέσα στην τάξη!
Περισσότερα για την πρακτική της ανάκλησης ως εργαλείο μάθησης μπορείτε να ακούσετε στο podcast: “Εκπαιδεύοντας με αλάτι και πιπέρι” εδώ.

5) Οι μαθητές μαθαίνουν αποτελεσματικά μόνο όταν είναι “κατάλληλα ενεργοί”.

“Ενεργός” μαθητής σημαίνει ότι ο μαθητής προσέχει κατά τη διάρκεια του μαθήματος και σκέφτεται με βάση τις πληροφορίες που λαμβάνει από τον δάσκαλο ή τους συμμαθητές του αναφορικά με το αντικείμενο της διδασκαλίας. Η συχνή έκφραση της γνώμης του ενισχύει την ενεργοποίησή του και του δίνει τη δυνατότητα να κατανοεί βαθύτερα, ενώ θυμάται περισσότερα όταν τελειώσει η διδασκαλία. 
Τι σημαίνει όμως η λέξη “κατάλληλα”; 
Η ενεργοποίηση του μαθητή πρέπει να γίνεται σε μια ζώνη γνώσεων για την οποία ο μαθητής έχει το υπόβαθρο να κατανοήσει με λίγη βοήθεια από τον εκπαιδευτικό. Αν η ενεργοποίησή του γίνεται έξω από αυτή τη ζώνη, τότε είτε είναι πολύ εύκολα γι’ αυτόν οπότε χάνει γρήγορα το ενδιαφέρον του, είτε είναι πολύ δύσκολα οπότε χάνει τον ειρμό και προφανώς τη διάθεση για συμμετοχή.
Η διδασκαλία τύπου διάλεξης (ο καθηγητής εκπέμπει και ο μαθητής λαμβάνει παθητικά), δεν έχει σημαντικά μαθησιακά αποτελέσματα επειδή ο μαθητής δεν είναι ιδιαίτερα ενεργός. Περισσότερα μπορείτε να ακούσετε στο podcast: “Εκπαιδεύοντας με αλάτι και πιπέρι” εδώ.
Τι σημαίνουν τα παραπάνω για την εκπαιδευτική μας πρακτική;
Ο μαθητής πρέπει να είναι ενεργός κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας μας. Αυτό σημαίνει ότι πρέπει να συμμετέχει στο μάθημα όσο περισσότερο γίνεται και να του δίνεται η ευκαιρία να εκφράσει τις απορίες του και να κάνει λάθη χωρίς συνέπειες. Όμως δεν αρκεί μόνο αυτό. Πρέπει να διδάσκουμε σε μια ζώνη γνώσεων που είναι κοντά στις δυνατότητες του μαθητή να τις κατανοήσει, με μια μικρή βοήθεια από εμάς. Τότε μπορεί να γίνει “κατάλληλα ενεργός”.
Πολλές φορές ακούμε στις επιμορφώσεις ότι οι μαθητές πρέπει να μαθαίνουν πράγματα που συνδέονται με τα ενδιαφέροντά τους. Αυτή η άποψη φαίνεται ότι έχει μια προοδευτική προσέγγιση θέτοντας το μαθητή υπεύθυνο για το τι θέλει να μάθει. Δυστυχώς όμως αυτή η προσέγγιση είναι και αδύνατη αλλά και επικίνδυνη.
Αδύνατη, διότι μέσα σε μία τάξη τα ενδιαφέροντα ποικίλουν τόσο πολύ που είναι αδύνατον να ικανοποιηθεί μεγάλο τμήμα των μαθητών. Επιπλέον είναι επικίνδυνη, διότι στο όνομα της αυτοδιάθεσης οδηγείται ο μαθητής σε έλλειψη βασικών γνώσεων αφού ό,τι δεν εμπίπτει στα ενδιαφέροντά του έχει δικαίωμα να μην το μάθει.
Αντίθετα, είναι σημαντικό να προσπαθούμε να συνδέουμε την καθημερινότητα με τις πληροφορίες που λαμβάνουν και μαθαίνουν οι μαθητές μας στο μάθημα που διδάσκουμε! Και μόνο αυτό μπορεί να ενεργοποιήσει τους μαθητές μας ανεξάρτητα από τα ενδιαφέροντα που φαίνεται να έχουν αποκρυσταλλώσει τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή.

Βιβλιογραφία

1. Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 31(3). https://doi.org/10.1080/02796015.2002.12086158
2. Woolfolk, A. (2019). Educational psychology (14th ed.). Pearson.
3. Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. In How Learning Works (1st ed., Issue l). John Wiley & Sons. https://doi.org/10.14434/josotl.v14i1.4219
4. Roediger, H. L., Agarwal, P. K., Kang, S. H. K., & Marsh, E. J. (2009). Benefits of testing memory: Best practices and boundary conditions. Current Issues in Applied Memory Research, 13–49. https://doi.org/10.4324/9780203869611
5. Willingham, D. T. (2010). Why Don’t Students Like School? Jossey-Bass. https://doi.org/10.1002/9781118269527